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Recherche doctorale sur l’enseignement des faits religieux

Les manuels d’Histoire pour l’enseignement des faits religieux au Lycée

Arnaudo, Cécile, LAMES-Université de Provence

Cette communication s’inscrit dans une recherche doctorale qui porte sur l’enseignement des faits religieux à travers les contenus d’Histoire au lycée. L’étude que nous envisageons concerne quatorze manuels d’Histoire en usage à la rentrée 2006 qui doivent préparer spécifiquement à l’étude des faits religieux avant les examens de Baccalauréats (généraux, technologiques et professionnels). Les premiers résultats d’analyse du corpus font constater que le long processus culturel de la sécularisation et son interprétation fondent les récits des parties des manuels d’Histoire. Et dans ce long processus les auteurs de ces manuels situent leur définition de la laïcité. Dans les quatorze manuels la laïcité représente d’une part un compromis avec les religions établies mais aussi, elle un enjeu de restructuration. Les auteurs l’utilisent pour maintenir la division historique entre espace privé et espace public qui sépare le religieux de l’espace public. Ainsi, parler de la laïcité dans le processus de sécularisation est faire une histoire politique de la religion à et pour l’Ecole. C’est-à-dire : en même temps qu’il y a déclin des pratiques religieuses, la laïcité est un choix politique qui a été défini de manière juridique et qui fait autorité.

Texte :

En France, depuis la fin du XIXe siècle, des changements sont en jeu dans le processus de scolarisation du fait religieux. Le résultat de notre enquête sur l’enseignement du fait religieux montre que ceux qui ont l’autorité éducative « réinterprètent » la religion en mêlant à son histoire les enjeux et objectifs d’apprentissage de la République et son projet d’intégration. D’une part, les programmes d’Histoire prescrivent officiellement « pourquoi », « comment » et « pour qui » enseigner le fait religieux dans leur discipline. De l’autre, les auteurs de leurs manuels répondent à cette demande. Les auteurs des programmes sélectionnent et traitent les « faits religieux » pour des cycles d’enseignement et leurs spécialisations. Et c’est au lycée que ces enjeux sont des plus visibles en France. Soit les acteurs de l’Ecole y enseigneront les faits religieux dans l’Histoire culturelle de la société française – pour les premières professionnelles et la plupart des premières technologiques ; soit ils y enseigneront le fait religieux dans celle du multiculturalisme – pour les terminales générales et pour une terminale technologique.

Le travail sur les manuels concerne quatorze manuels d’Histoire en usage à la rentrée 2006 et plus précisément, ceux qui doivent d’après les programmes officiels d’Histoire préparer spécifiquement à l’étude du fait religieux avant les examens des Baccalauréats généraux, technologiques et professionnels. Dans notre Thèse, nous allons ainsi situer les manuels comme outils d’enseignement des faits religieux et les interroger pour comprendre comment on voudrait former les élèves-citoyens en leur inculquant une certaine conception de la laïcité. Nous nous demandons alors quels sont les outils rhétoriques et grammaticaux qui constituent les écrits des manuels ? En quoi contribuent-ils à l’élaboration de formulations différentes des discours pédagogiques au sein d’un même type textuel ? Enfin, comment les manuels prennent-ils place dans l’argumentaire pour l’enseignement des faits religieux ?

1. Une histoire politique de la religion pour l’Ecole : l’enjeu régulateur

Tout au long des débats qui ont conduit à l’enseignement des faits religieux, on a tenté d’interpeller les enseignants sur le discours pédagogique (à travers des cours, des colloques, des publications, des articles ou encore des émissions télévisées et radiophoniques). Et depuis un nouveau rapport se constitue comme le discours pédagogique. Il s’agit de « l’enseignement du fait religieux » (Debray, 2002). Il n’a pas été une refonte des programmes, plutôt un plan national de formation ; selon ce rapport les changements scolaires doivent passer par les qualifications et les formations des enseignants.

1.1 Cadrage des faits religieux dans les manuels d’Histoire

Pour nous, et à la suite de Basil Bernstein, la transformation de la connaissance savante en connaissances scolaires est la première des transformations opérées par et pour l’action pédagogique (Bernstein, 2007). Notre but est de montrer que dans le milieu scolaire français, la pratique de l’écrit est pensée comme fondamentale pour faire circuler ce que Bernstein nomme le « Discours Pédagogique » – un concept essentiel qui tend à englober non seulement l’activité d’enseignement dans la classe mais aussi tous les textes officiels ainsi que tous les textes des différents intervenants.

Depuis la fin du XIXe siècle, des changements sont en jeu dans le processus de scolarisation des faits religieux ; l’enseignement des faits religieux fait partie des questions pour lesquelles les responsables éducatifs argumentent le rôle de l’Education nationale et de ses enseignants. Surtout depuis les années 1990, il y a eu une accélération dans ce processus ; les responsables éducatifs proposent des solutions à l’injonction politique « d’enseigner le fait religieux » : pour eux, parler des trois monothéismes et de laïcité dans le processus de sécularisation, c’est faire une histoire politique de la religion pour l’Ecole.

1.1.1 Au fondement la nouvelle directive et ses recontextualisations

Dominique Borne et Philippe Joutard sont les deux auteurs des programmes qui aient directement participé à cette dernière accélération du processus de scolarisation du fait religieux. Borne et Joutard ont remis en cause les programmes précédents et ils l’ont surtout fait pour intégrer les faits religieux. Avant d’écrire des programmes d’Histoire, Borne participait à un groupe d’expertise sur « l’enseignement du fait religieux » ; il était alors inspecteur général de l’Education nationale. En même temps, Joutard, recteur de l’académie de Besançon consultait le groupe de Borne pour son rapport au ministère. Dans ce rapport, Joutard avertissait du « danger de l’entrée dans « l’inculture religieuse » » et signalait la responsabilité de l’Ecole. A partir de ce rapport, les formations des enseignants sont focalisées sur « l’enseignement du fait religieux ». Nous pouvons noter que les universitaires participent aux publications sur cet enseignement. Plus largement, Joutard mène la politique en introduisant le premier colloque sur l’enseignement des faits religieux (Joutard, 1992). Le colloque se déroule dans son académie. Il y argumente un re-questionnement de l’étude des faits religieux et intègre le protocole de son exercice. Quant à Borne, il prend le relais de Joutard : il écrit pour des publications collectives, intervient pour des colloques et dirige l’Institut européen en sciences des religions qui a été créé pour promouvoir la formation à « l’enseignement du fait religieux ».

1.1.2 Le manuel comme objet de compromis

Dès les premières pages des manuels de notre corpus la continuité avec la formation d’un Etat républicain est manifeste car avec elles, on voit que les auteurs, acteurs de « l’enseignement du fait religieux » font partie du personnel de l’Education nationale et de l’Université1. En effet, déjà fin XIXe, cette idée de formation à la recontextualisation des savoirs historiques savants au sein d’un discours scolaire émergeait et les critiques concernant les contenus d’enseignement ont pu se focaliser sur les études de faits religieux effectuées par les manuels scolaires. Il était question de la neutralité de l’Ecole et on a voulu imaginer que son public d’élèves et de professeurs se cultive grâce à la traduction scolaire des sciences en train de se faire. En même temps, en juin 1872, une pétition en faveur de l’instruction obligatoire, gratuite et laïque fut remise à la Chambre des députés. Aussi, à la même époque, la loi Camille Sée enlevait le quasi-monopole que les religieuses détenaient au delà de l’école élémentaire. Et surtout, Jules Ferry participait au processus de la laïcisation scolaire. Ce processus, cependant à ses yeux, ne rentraient pas en contradiction avec le religieux. Selon Ferry, la majorité des enfants de l’école primaire avait reçu ou recevait « un enseignement religieux qui les familiarise avec l’idée de Dieu » et dans ce contexte l’instituteur devait proposer un enseignement moral laïque distinct de l’enseignement religieux, sans le contredire. Néanmoins, ce processus particulier de laïcisation a été le résultat de compromis entre des perspectives différentes et les contenus des manuels ont pu être au cœur de débats pédagogiques. En effet, depuis la fin du XIXe siècle il y a les lois qui dictent aux auteurs des manuels de promouvoir la laïcité. Et rappelons aussi que le processus de laïcisation des locaux, du personnel et des programmes d’enseignement s’enclenchait au XIXe et qu’en même temps, les manuels scolaires ont représenté un outil pédagogique de ce processus ; ils constituent alors depuis des moyens réglementés pour traduire les programmes.

1.2 La laïcisation

De manière générale, le long processus culturel qu’est la sécularisation et son interprétation fondent les récits des parties des manuels d’Histoire que nous observons. Et c’est dans ce long processus que les auteurs des manuels situent leur définition de la laïcité.

1.2.1 De la production de discipline scolaire

Soulignons tout d’abord qu’en France, l’introduction des faits religieux dans les disciplines scolaires résulte d’une intervention politique et d’une directive du ministère de l’Education nationale qui, nous allons le voir s’exerce notamment depuis les années 1990 et 2000. Néanmoins cette introduction répond à une demande d’éducation laïque qui a changé de forme au cours de son élaboration ; son histoire traverse plusieurs siècles ; et les réponses et les débats au sujet de cette demande ont été un enjeu tout au long du processus culturel de sécularisation qui peut toucher les idées et les institutions de la société.

L’idée de « religiosité des origines » s’inscrit dans des thèses de sciences humaines et sociales. Avec elle, l’Histoire scolaire officielle soutient que la religion est une constante de toute société. Il n’y aurait pas de société sans religion, ou sans son équivalent. Ainsi, les programmes donnent comme thématique « l’élaboration d’un univers symbolique » dans les temps préhistoriques, si bien que, le temps historique devient un moyen d’expliquer les religions. En situant le récit dans la Préhistoire, les auteurs des programmes disent que les Hommes ont fabriqué et transmis la religion en s’exprimant intellectuellement, en réordonnant et rationalisant des épisodes antérieurs de comportement non explicables. 

1 Ils sont agrégés, certifiés, aussi bien professeurs à l’Université que dans le secondaire ou formateurs dans les I.U.F.M. ou inspecteur pédagogique de l’Education nationale

Cette position va acheminer l’idée selon laquelle les Hommes ont formé des hypothèses explicatives, pour donner sens aux situations vécues et pour partager leurs significations ; ils ont fabriqués des sentiments communs dans leurs consciences pour s’y fidéliser ; ils ont honoré leurs sociétés en honorant des symboles de lectures de leurs univers. En ce sens la religion est une des premières formes de la rationalisation du monde.

1.2.1 «L’enseignement du fait religieux» comme enjeu de basculements et d’oscillations

En même temps, soulignons que la laïcité concerne ces savoirs et leurs espaces scolaires mais aussi par le biais de l’Ecole la société civile. On peut dès lors comprendre que la transmission des faits religieux dans l’Ecole laïque donne lieu à des luttes sociales. Ces luttes symbolisent comment la société civique investit l’espace scolaire pour ses causes partisanes. Les syndicats enseignants, mais aussi les associations de parents d’élèves, occupent notamment des places dans la structure sociale de la laïcité : ils participent à son histoire.

Si l’Ecole, en tant qu’institution laïque a pour vertu le basculement du mémoriel à l’historique, sa fonction intégratrice et de socialisation, ses finalités morales, civiques et intellectuelles expliquent les compromis entre le mémoriel et l’historique. On peut dire que cette difficulté s’exprime à travers trois dimensions dans les programmes d’Histoire. Premièrement, pour les auteurs des programmes d’Histoire l’intégration des faits religieux en Histoire participe des savoirs, des savoir-faire qui sont là pour être transmis aux élèves. Et la participation de ces faits se précise avec la constitution de la discipline historique. C’est ladimension intellectuelle de leur participation. Deuxièmement, les auteurs des programmes d’Histoire pensent que « l’enseignement du fait religieux » soit là pour que les élèves tirent des leçons de l’Histoire. L’éducation à la tolérance, au refus d’intégrisme justifie la présence de ces faits dans l’espace laïque. C’est la dimension morale de leur participation. Troisièmement, ces mêmes auteurs imaginent que l’enseignement du fait religieux soit là pour que les élèves acquièrent une compétence à l’action politique, par la connaissance de leurs passés. L’apprentissage de l’esprit critique – pour celui de la citoyenneté – justifie la présence de ces faits dans l’espace laïque. C’est la dimension civique de leur participation.

2. Modèles de transmissions des faits religieux : les cas des manuels de Baccalauréats professionnels ou ceux de Baccalauréats généraux

2.1 Le processus de sécularisation
2.1.1 Les hommes et la société de 1850 à nos jours

Dans les trois manuels d’Histoire de Baccalauréat professionnel2 les récits vont vers l’Histoire du Temps Présent : le fait religieux est une constante dans toute société. Les auteurs situent comment les processus religieux participent aux processus de multiculturalisme et y associent un autre comment pour traduire l’idée du programme : chaque « cours » ou « faire le point » a ses séquences pour traiter les deux questions du programme d’Histoire ; à savoir, la question de la genèse de la participation des religions à la société puis celle de la sécularisation comme épreuve de fabrication du vivre-ensemble d’Etat-Nation. Nous pouvons faire ce premier constat car on repère dans ces matériaux des mots du champ de l’idée de croyances, de celui d’organisation, de celui de rapports avec l’Etat et la Société ou encore, de celui d’aire d’extension (notions et concepts prescrits par le programme).

2 Le Bertrand-Lacoste-2002, le Foucher-2006 et le Hachette-2004.

De plus, dans les« cours » ou « faire le point », les auteurs des manuels ne mettent pas seulement en relation les notions et concepts du programme mais aussi, ils les remobilisent dans les progressions de leurs paragraphes et dans leurs titres. Pour chaque manuel, il s’agit en fait de rythmer leurs discours qui mettent en relation les notions et les concepts. Nous voyons ainsi que les imbrications ne sont pas les mêmes et qu’elles ne s’enchainent pas de la même manière suivant les manuels de Baccalauréat professionnel. C’est-à-dire que les notions et concepts du programme deviennent des dimensions qui orientent chaque thèse ; les mises en relations émergent alors comme des réponses à la problématique.

2.1.2 Le monde contemporain

Les auteurs des manuels des filières générales intègrent eux aussi les faits religieux3. Ici, les auteurs abordent le processus de transformation de la participation des religions à la société, sans pour autant traiter de sa genèse. Ils ne traitent pas des fondements des trois monothéismes. Ils se focalisent sur la politisation d’un d’entres-eux – l’islamisme – puis ils présentent comment la société française vit avec ses idées et lois laïques renouvelées (avec par exemple les lois sur le divorce, sur la contraception ou encore celles qui concernent l’Ecole). En effet, les auteurs proposent leur définition du processus de réislamisation et pour eux « la laïcité à la française » permet l’intégration des nations. Il s’agit là encore de réinterprétations du religieux dans un contexte sociohistorique et socioculturel puisque les auteurs de ces manuels produisent eux aussi une définition de la laïcité mais qui cette fois se trouve à l’intérieur d’un récit qui porte plus largement sur le processus de sécularisation. Ils diront qu’elle concerne spécifiquement les sociétés du temps présent et que la sécularisation est un processus qui marque toujours les institutions des sociétés dont ils tracent l’historicité. La sécularisation sera pour ces auteurs le processus culturel qui permet la laïcisation ; la laïcité en sera une traduction politique, un principe juridique pour l’intégration nationale ; et la France sera en fait, un pays multiculturel et multireligieux. En effet, pour eux les contextes culturels et sociaux déstabilisent l’ensemble des rapports du religieux, du politique et du monde moderne : « la pluralisation de la scène religieuse » et surtout les dogmes, les rites et les normes religieuses sont interprétés comme un défi au modèle français de la laïcité. Aussi, dans cette trajectoire, la religion peut amener les croyants à recréer un espace « communautarisé ». Un certain rapport à la religion est ainsi décrit : le croyant trace lui- même une ligne entre un monde « sanctifié » et le reste de la société. De plus, obsédés par le religieux, les laïques légifèrent et/ou font appliquer des lois – au lieu d’accepter une vraie séparation – et ils dénoncent la tendance à la communautarisation.

2.2 La laïcité au fondement de la normalisation

Deuxièmement, on observe qu’un récit moralisant est possible (surtout pour les futurs ouvriers ou techniciens) ; auquel cas, les manuels parlent du processus qui mène les dirigeants de l’Etat français à choisir la laïcité pour l’intégration de la Nation.

2.2.1 L’idée laïque et les lois laïques

Les auteurs des trois manuels de Baccalauréats professionnels énoncent une rupture : ils situent la religion dans le processus de modernité et ils ne disent plus le commun des trois monothéismes. Dans le schéma de Jean Baubérot, leurs récits correspondraient au « second seuil de laïcisation » (Baubérot, 2000). On retrouve dans ces manuels les trois caractéristiques de ce « seuil » dans l’analyse de ces manuels : la « liberté de conscience et de culte » ; la« dissociation institutionnelle » ; et l’ « absence de légitimité sociale institutionnelle ».

3 Le Bertrand-Lacoste-2004, le Bordas-2004, le Bréal-2004, le Hachette Education-2004 et le Nathan-2004.

Chaque texte peut avoir en ce sens, ses propres séquences consacrées à ces trois caractéristiques ; s’y référer et la décrire à leur manière avec des concepts et des verbes. Les auteurs parlent de textes juridiques et disent que les idées laïques ont été figées dans le droit français, que les administrateurs les ont fixées pour réglementer le vivre ensemble dans une conception du rapport religion-nation. Premièrement, la liberté de conscience et de culte peut fonder le règlement du système politique français ; elle peut aussi être un principe étatique ; ou encore elle peut venir d’une idéologie que l’Etat français voudrait appliquer. Deuxièmement, on trouve des traitements de la dissociation institutionnelle quand les auteurs énoncent que la religion appartient au domaine privé, qu’elle ne doit plus se mêler des affaires de la cité. Les religions participent alors aux cultures de la Nation en tant que systèmes d’idée et organisations humaines. Néanmoins, leurs idéologies ne peuvent participer à l’administration si l’Etat est laïque. « L’enseignement du fait religieux » participe ainsi des savoirs, des savoir-faire qui sont là pour être transmis aux élèves et les auteurs rappellent la loi ou l’actualisent avec des évènements de repli religieux (dans Bertrand-Lacoste, notamment). Enfin, on trouve des traitements d’une absence de légitimité sociale institutionnelle notamment parce qu’il est question du traitement laïque du multiculturalisme et parce que l’Ecole est décrite comme une institution pour remplacer la socialisation morale de la religion.

2.2.2 Définition juridique d’une légitimité

Les auteurs du Bertrand-Lacoste, du Bréal et du Hachette de Baccalauréats généraux présentent eux les renouvellements contemporains des lois laïques. Ils ne parlent pas du processus qui mène les dirigeants de l’Etat français à choisir ce principe pour l’intégration de la Nation. Par exemple, ils peuvent dire que si l’Eglise s’oppose au divorce ou à la contraception, la loi française l’autorise et les acteurs peuvent pratiquer l’interdit religieux au nom de la loi française. Les auteurs du Bertrand-Lacoste font même référence aux renouvellements des lois avec l’usage du terme « refus », pour caractériser la position de l’Eglise. Quant à l’Ecole, elle peut représenter une institution qui est encore à laïciser dans les cinq manuels de Baccalauréats généraux. Elle représente l’Ecole laïque de la République : elle doit institutionnaliser la démocratie et sa conception de l’éducation des futurs citoyens peut être l’occasion de querelles entre responsables éducatifs. Aussi, autre exemple, pour les auteurs du Bréal ou du Hachette, les querelles sur la laïcité scolaire se situent dans l’Histoire contemporaine. Et même, les auteurs du Hachette et du Bréal évoquent aussi la plus récente loi (la loi n°2004-228 du 15 mars 2004). Avec cette loi, les auteurs sous-entendent que « l’affaire des foulards islamiques » a reposé la question de la laïcité ou que le voile représenterait une atteinte au principe de laïcité et aux lois qui fondent la République. Le port du voile par exemple, ne concerne pas les faits traités par les médias depuis l’affaire de Creil en 1989 ni même ceux que les sciences des religions traitent dans leurs travaux et/ou pour la République avec le rapport présidé par Bernard Stasi de 2003. Pourtant, ce rapport expliquait qu’au nom de la République, le voile pourrait être considéré comme « un signe ostentatoire » et il avait demandé une loi.

2.3 Le choix politique de la laïcité

Troisièmement, les auteurs des manuels d’Histoire de Baccalauréats généraux produisent eux aussi une définition de la laïcité à l’intérieur d’un récit qui porte plus largement sur le processus de sécularisation. Pour autant la sécularisation sera le processus culturel qui permet le processus de laïcisation et la laïcité en sera une traduction politique.

2.3.1 L’émiettement de la mémoire collective

Avec les lois relatives à l’Ecole, les auteurs de ces manuels voient d’autres symboles de sécularisation à la fois dans le « fondamentalisme » et dans les organes représentatifs des communautés religieuses (le Concile de Vatican II, le Conseil Français du Culte musulman et le Conseil représentatif des institutions juives de France). Ils y voient des symboles de changement dans les regards entre religion et société voire même « une crise ».

Les manuels de Baccalauréats généraux remarquent que la religion peut gouverner les comportements de croyants et leur faire refuser de garder leur foi dans l’espace privé. Aussi, les religions et les rites religieux rassemblent et rendent difficile l’exercice de la laïcité selon les auteurs. Dans cette trajectoire de sécularisation, des luttes s’exercent autour d’enjeux mémoriels et dans cette mesure la religion amène les croyants à créer un espace « communautarisé ». Ainsi, le « foulard » symbolise la seule pratique religieuse qui pose « le problème » de la République ; ou encore, les auteurs expliquent pourquoi le catholicisme est une religion historique. Aussi, pour ces auteurs le rôle de l’Etat est de réguler une seule mémoire collective si les mémoires religieuses sont normatives : l’Etat produira la mémoire officielle avec les savants et les citoyens en devenir et pour ce faire, il construira avec eux une éducation à l’Histoire de la Nation qui rassemble.

2.3.2 Le déclin des pratiques religieuses

Dans les manuels de Baccalauréats généraux, on trouve aussi traitée la thèse du déclin des pratiques religieuses. Si leurs auteurs n’utilisent pas le nom « déclin », ils en utilisent six autres ou usent de groupes de mots qui vont dans le même sens. Et pour argumenter cette thèse, ils reprennent les interprétations produites par les sciences des religions depuis le XVIIIe. En effet, pour eux aussi, les rites participent à la religion ; la religion est un phénomène social ; et un des moyens d’observer son rôle dans la société est d’en observer les faits. Les rites représentent alors la mémoire des événements fondateurs des lignées de croyants. Ce sont une répétition régulière des gestes et paroles (assistance à la messe, communion, confession, vocation religieuse ou ordination de prêtres). La statistique sert le discours. On parle de poids de pratiques religieuses et on rapporte des taux concernant ces pratiques et ce sont des indicateurs pour comparer en fonction des contextes historiques. Aussi, les auteurs des manuels peuvent argumenter que les déclins des religions sont liés à des facteurs culturels. Les déclins sont idéologiques ; ils vont avec le développement des sociétés modernes capitalistes (notamment dans le Bertrand-Lacoste, le Hachette et le Nathan). En ce sens, les auteurs s’inscrivent toujours dans la lignée de précurseurs des sciences des religions ; ils reprennent cette idée de religion disséminée et ils substituent aux religions d’autres instances idéologiques. Et le Hachette contient même la thèse du lien entre le processus de modernisation et la perte d’emprise de l’institution ecclésiastique sur la société française. Enfin, les façons de mettre en mots la sécularisation enclenchent des productions de discours pédagogiques variés ; à partir d’elles les auteurs démarrent leurs manières de formuler les récits – ils commencent à projeter leurs identités lycéennes. On va alors pouvoir observer des variations selon les éditions des manuels grâce à ce dernier élément. Ainsi, seuls les auteurs du Bordas et du Bréal des Baccalauréats généraux font apprendre le terme sécularisation parce qu’ils utilisent son mot. Ils conceptualisent le processus pour les lycéens en reprenant le vocabulaire des savants en science des religions. Alors, ce mot sécularisation vient dire à ce moment-là que le fait religieux participe à la production de la connaissance historique et à la constitution de la discipline historique.

Ces éléments d’observation font penser que les manuels occupent un rôle de diffuseur didactique dans l’Ecole et plus largement dans la société. Tous ces manuels sont en fait des objets de laïcisation où la discipline historique constitue un enjeu pour l’éducation. Ils interprètent la logique de ventilation par parcours d’enseignement et pour chaque traduction de programme, des différences pourront être liées aux représentations pédagogiques des rédacteurs des manuels. En effet, à travers les exemples que nous venons de mobiliser on a pu déjà voir que chaque groupe d’auteurs formule son histoire politique de la religion et fait fonctionner finalement la laïcité comme une idéologie. Les faits qu’ils rapportent sont là pour argumenter ce qui globalement caractérise le processus de sécularisation et qu’ils veulent présenter au lycée. Avec ces faits religieux, chaque groupe peut participer à sa façon à la transmission d’un modèle pédagogique ou d’une mixité de modèles pédagogiques en ce qui concerne « l’enseignement du fait religieux ». Nous pouvons donc imaginer que les facteurs de production de ces différentes manières d’étudier les faits religieux soient liés à un programme d’Histoire et à une maison d’édition de manuel(s) d’Histoire. Les faits et les concepts historiques que les auteurs mobilisent révèlent qu’il peut y avoir pour un même programme d’enseignement plusieurs pensées pédagogiques.