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Laïcité

“Diversité” : l’un des poncifs les plus idiots de la classe politique

Diversité. Ce mot ne fait en réalité qu’assigner chacun à une identité de groupe, ce qui contredit la loi et l’esprit de la République française.

Sarah El Haïry, une ministre face au “New York Times”

Le grand moment d’incompréhension, voire d’hostilité, que vous avez connu à Poitiers

Sarah El Haïry, une ministre face au "New York Times"

“À aucun moment, le NYT ne tente de discuter du fond de ma position. Ils ont simplement cherché ce qui décrédibiliserait ma réponse”.  © D.R.
Propos recueillis par

Dans un article publié la semaine dernière, le quotidien américain est revenu sur le débat houleux qui avait opposé, en octobre 2020 à Poitiers, Sarah El Haïry à des jeunes réfractaires au principe de laïcité. Le « NYT » prend leur parti et décrit une France « laïque et daltonienne ». Dans « Marianne », la secrétaire d’État chargée de la Jeunesse et de l’Engagement auprès de Jean-Michel Blanquer pourfend cette « lecture binaire » du « New York Times ».

Marianne : Le « New York Times » décrit une France « laïque et daltonienne ». Que répondez-vous ?

Sarah El Haïry : C’est une lecture extrêmement basique qui nie notre histoire et notre identité. « Daltonien », cela veut dire qu’il n’y a aucune nuance, aucune complexité, aucune diversité. Et c’est l’extrême opposé de l’universalisme. La lecture que fait le New York Times de notre pays, de notre société, est binaire. Soit vous êtes intersectionnel pro-woke, soit vous êtes juste un réac’ républicain. Alors que si l’on prend notre histoire, elle est faite de beaux moments et d’autres plus compliqués. Elle est faite de victoires et de défaites. Elle est surtout faite d’un commun et donc d’une lecture qui ne repose pas sur la différence ou sur la communauté à laquelle on se rattache, à la différence des Américains. Aujourd’hui, malheureusement, certains ont décidé de chausser des lunettes américaines pour observer notre société, alors que nous n’avons ni la même histoire, ni le même héritage.

Le grand moment d’incompréhension, voire d’hostilité, que vous avez connu à Poitiers est donc lié selon vous à une américanisation des esprits ?

À ce moment-là, c’était moins le prisme américain, la cancel culture, qui pousse à déboulonner nos statues, à changer les titres des livres, à regarder le passé avec les lunettes d’aujourd’hui, une vision du monde qui va chercher la somme des différences pour opposer et fragmenter au lieu d’unir. À Poitiers, c’était plutôt le pan de la victimisation, qui est un syndrome ayant au fond les mêmes racines : « Je suis victime de discriminations et je vais prendre comme étendard exclusif la cause que je défends », alors que la promesse universaliste, la promesse française, c’est de lutter contre les discriminations, car nous faisons corps, nous faisons Nation, car notre destin est lié.

« Nous ne pouvons pas nous définir par notre propre discrimination. »

Parce que nous sommes une grande Nation, parce que nous sommes les héritiers de Félix Éboué, de tellement de grands hommes quelle que soit leur couleur ou leur histoire, celui qui discrimine est celui qui attaque toute la communauté nationale, et notre réponse ne peut être que commune. Cela n’empêche en rien de lutter avec fermeté contre les discriminations, comme nous le faisons par exemple à travers la plate-forme de signalement dédiée souhaitée par le président de la République et qui a été mise en place en février dernier. En revanche, nous ne pouvons pas nous définir par notre propre discrimination mais au contraire par la force du collectif auquel nous appartenons, la France.

Vous seriez face à un double front : celui des jeunes qui se définissent comme offensés et la vision communautariste américaine qui s’y superpose. Comment démêle-t-on cet écheveau ?

Il faut que ces jeunes prennent conscience que ces discours victimaires les condamnent. Quand vous avez 14-15 ans et que la seule énergie que vous avez est de vous dire que vous êtes une multivictime de multidiscriminations parce que vous vivez en France, c’est ne plus avoir d’énergie pour entreprendre, pour croire en son avenir, pour étudier. Je me considère comme antiraciste, et ce n’est pas pour autant que je suis pro- « réunions non mixtes racialistes ». Ce nouveau racialisme est le racisme d’aujourd’hui.

À LIRE AUSSI : “Chez les jeunes professeurs, on constate une vision minimaliste de la laïcité”

On ne regarde plus le combat citoyen des Français contre ces discriminations mais la couleur de peau pour savoir si celui qui parle est légitime ou non. Moi-même, je me définis bien entendu comme française. Mais, dans le regard de ces racialistes-là, je suis une traîtresse, parce que je suis la fille d’une première génération avec deux parents nés à l’étranger. Avec mes gènes, ils ne comprennent pas comment je peux tenir un discours aussi universaliste. Eux sont en train de créer une nouvelle génération d’offensés, de victimes.

Le « New York Times » vous renvoie à la question sociale. Vous auriez cette position idéologique car vos parents s’en sortaient bien…

À aucun moment ils ne tentent de discuter du fond de ma position. Ils ont simplement cherché ce qui décrédibiliserait ma réponse. Ils ignorent que, dans ma vie familiale, nous avons eu des moments difficiles et suffisamment difficiles pour avoir besoin d’aides sociales. Je suis issue d’une famille monoparentale avec les difficultés économiques et sociales que cela comporte. C’est l’école de la République qui m’a permis de me construire, c’est aussi un État protecteur qui ne fait pas la différence entre ses enfants, qui soigne, qui loge. Et fait bouclier.

Certains jeunes interrogés estiment que la police peut-être à la fois républicaine et raciste. Ils font référence aux contrôles au faciès.

C’est le strict opposé. Une institution telle qu’elle est construite, par essence, on ne peut pas la qualifier de raciste. On voit bien la suite de leur propos : l’État est raciste, la France est raciste. Il y a effectivement eu des États racistes, dans le monde et dans l’histoire. Un État raciste est un État qui fonde une différence sur la couleur de peau ou sur une religion, qui donne le droit ou pas d’entrer dans un endroit, d’accéder à certains métiers. Est-ce qu’il y a des discriminations dans notre société ? Oui et elles sont multiples : racistes, antisémites, misogynes, homophobes, transphobes… Toutes ces discriminations méritent de faire bloc.

« Aujourd’hui, on s’est tellement endormi sur ces sujets que l’on n’ose plus aller au combat. La génération woke, ce serait notre avenir, le visage de notre pays dans les 10-15 prochaines années ! »

C’est pour cela que l’on forme nos forces de l’ordre à recueillir la parole, que nos forces de l’ordre ont des caméras. Mais il faut rappeler que ces femmes et ces hommes qui s’engagent, s’engagent pour protéger, font le choix de servir. Ce n’est pas en ciblant des remparts, ceux qui défendent les plus en difficulté, qu’on s’en sort. Notre société n’est pas parfaite mais, institutionnellement, elle est juste. Parce qu’elle est Républicaine, elle ne fait pas de différence ni dans ses lois ni dans ses textes entre les Hommes.

La pénétration des thèses anglo-saxonnes chez les jeunes, comme l’avait montré notre sondage Ifop pour Marianne l’automne dernier, est réelle. Que répond-on à des adolescents ou des jeunes adultes pour qui « le privilège blanc » est un présupposé ?

On repose des repères, on les refait vivre ensemble, on recrée de la fierté en leur redonnant des cadres historiques. On l’a vu avec le Service national universel. On réunit 15 000 jeunes qui viennent de toute la France, de différents milieux sociaux : iI n’y a plus de commun. Il faut leur apprendre pourquoi on est fier d’être Français, leur rappeler que le président du Sénat a été un homme noir, comment les combats à mener sont des combats pour l’égalité et pas d’opposition entre les communautés.

Aujourd’hui, on s’est tellement endormi sur ces sujets que l’on n’ose plus aller au combat. La génération woke, ce serait notre avenir, le visage de notre pays dans les 10-15 prochaines années ! Où va-t-on si on ne transmet pas l’esprit critique et la capacité à défendre les grands héritages, la liberté d’expression et la liberté de conscience ? Quand, à Poitiers, certaines jeunes affirment qu’il faut interdire à des journalistes de parler d’islam car ils seraient pro-israéliens, cela m’inquiète. Quand ils expliquent qu’ils veulent le retour des signes religieux dans les établissements scolaires, cela m’inquiète.

Mais nous y arriverons en faisant front. Jean-Michel Blanquer le fait depuis 2017 et il a été l’un des rares à assumer cette bataille. C’est pour cela que je suis fière d’être à ses côtés. Depuis Poitiers, nous travaillons sur le renforcement des modules « principes de la République » pour le BAFA pour tous ces jeunes qui encadrent nos enfants. On a sorti un vade-mecum de la laïcité dans les accueils collectifs de mineurs. Il faut une réponse culturelle et universitaire. Il ne faut pas vouloir éviter ce nécessaire combat. À Poitiers, comme je cherchais du commun, j’ai chanté la Marseillaise.

Vous ne l’avez pas trouvé, ce commun…

Pas là. Mais les messages ont été passés et ce n’est pas pour autant que je renonce.

 “La politique de la ville doit être un outil privilégié de fabrication du creuset républicain”

La création d’une Vigie de la laïcité annoncée…

… pour lutter contre les manipulations de ce principe

Rédigé par  

Treize personnalités parmi lesquelles figurent Jean-Louis Bianco et Nicolas Cadène, duo emblématique de l’Observatoire de la laïcité, ont annoncé la naissance d’une Vigie.


La création d'une Vigie de la laïcité annoncée pour lutter contre les manipulations de ce principe
 
Quelques jours après l’annonce officielle de la disparition de l’Observatoire de la laïcité,treize personnalités ont annoncé, mercredi 9 juin, la création d’une nouvelle structure baptisée la « Vigie de la laïcité », destinée à apporter « une expertise citoyenne fondée sur la raison, la connaissance et le débat critique ».

L’ancien président de l’Observatoire de la laïcité Jean-Louis Bianco et l’ex-rapporteur général Nicolas Cadène figurent parmi les fondateurs de cette association. Sont réunis autour d’eux les historiens Jean-Marc Schiappa, Jean Baubérot, Philippe Portier et Valentine Zuber, les sociologues Michel Wieviorka et Nilufer Gôle, le philosophe Olivier Abel, l’anthropologue Dounia Bouzar ou encore la présidente de l’association Coexister France Radia Bakkouch.

Dans une tribune publiée au Monde, ils s’inquiètent de l’instrumentalisation politique qui est faite de la laïcité par des idéologues qui dénaturent les fondements de ce principe. « Diverses relectures, en rompant son équilibre savamment dosé, parfois même en se situant dans la lignée de ce qui avait pourtant été refusé par ses principaux architectes, Aristide Briand et Jean Jaurès au premier chef, menacent le consensus national nécessaire autour de la laïcité », écrivent-ils.

Une vigie « au plus loin du culte contemporain de l’immédiateté, du clash et de l’émotion »

« De nos jours, la laïcité est souvent manipulée, comme si elle devait − et pouvait à elle seule − résoudre tous les problèmes de la société. Elle est alors une ressource utilisée pour mener des combats idéologiques et politiques, elle divise… au lieu de rassembler », constatent les fondateurs de l’association dès les premières lignes de la tribune.

« La puissance publique ne peut ni ne doit imposer un régime particulier de vérité. Elle doit, au contraire, adopter une posture d’arbitre qui, en exerçant sa neutralité active, assure la préservation de la liberté de conscience individuelle et la liberté de religion et de conviction collective », affirment les signataires de la tribune, qui estiment « important, pour rappeler la teneur démocratique de ce projet républicain, que s’exerce une veille active, et que soient données des informations fiables et proposées des formations adéquates à la compréhension » de la laïcité.

« La vigilance doit éviter que la laïcité dévie de son cadre juridique éprouvé, et se coupe de la philosophie politique libérale contenue dans la loi de 1905 qui l’a toujours guidée. Elle doit aussi permettre de continuer à mener une réflexion active sur les modalités, éventuellement nouvelles, de l’application de la laïcité face aux défis contemporains. »

Cet organisme se veut être « indépendant » et « citoyen », « à la disposition tant du grand public que des acteurs de terrain, des médias ou des responsables politiques ». L’association entend proposer divers contenus afin d’offrir un meilleur éclairage sur la laïcité. Ainsi, « au plus loin du culte contemporain de l’immédiateté, du clash et de l’émotion, cette vigie de la laïcité apportera une expertise citoyenne fondée sur la raison, la connaissance et le débat critique », concluent-ils.

Les statuts de l’association seront adoptés le 19 juin après une réunion du conseil d’administration. Jean-Louis Bianco, qui en est le président, l’assure auprès de l’AFP : « 0n ne règle aucun compte » et la Vigie de la laïcité ne sera « pas un Observatoire (de la laïcité) bis », qui va être prochainement remplacé par un comité interministériel.

Lire aussi :
La disparition de l’Observatoire de la laïcité officialisée, un « comité interministériel » à la place
Séparatismes : l’Observatoire de la laïcité (r)appelle médias et politiques à leurs responsabilités
En finir avec les idées fausses sur la laïcité, par Nicolas Cadène

Voir aussi la vidéo de La Casa del Hikma : La laïcité, un outil contre les religions en France ?

Religion et Histoire

L’un des thèmes à méditer dans le contexte de la laïcité, est comment aborder l’idée de différence entre Religion et Histoire.

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Ces deux domaines ont ceci en commun, qu’ils nous parlent de construction de narratifs, et aussi établissent une causalité dans des chaînes d’événements. La narration sacrée, que représente la lectures des textes religieux, révèle un but avoué, celui de faire parvenir le lecteur à une transcendance personnelle, vers un niveau moral plus élevé. L’idée du réel véhiculée par le domaine de la recherche historique, par l’examen assidu d’archéologie, de documents et de leur datation, nous permettent de situer les contextes multiples des époques étudiées, comme autant de comparaisons avec notre vie contemporaine. Il est inévitable d’observer le passé avec les lunettes du présent. Mais nous aimons nous reconnaître dans le miroir du passé.
En étudiant l’histoire nous retrouvons notre humanité, fragile, incertaine, et surprenante.
L’histoire souvent déconstruit des héros et leur rend leur taille humaine. La religion le fait différemment, elle fait ceci de l’intérieur. Ce n’est pas dit-elle que parce que des gens étaient Pharaons ou Césars et qu’ils aient laissé des monuments gigantesques qu’ils étaient des êtres humains impressionnants dans leur humanité. La religion nous rappelle ceci constamment. Chacun de ces deux domaines de la Religion et de l’Histoire, a son importance, et ils ne doivent pas être mis en opposition. Il y aura toujours des gens qui tendront plus vers l’un que vers l’autre, et aussi des gens qui aiment les deux.
Seuls ceux qui sont confrontés à un dogmatisme à sens unique, souffrent de cette multiplicité dont est capable l’esprit humain. Le religieux et l’historique vivent très bien sur la même terre, et sous le même ciel.

L’histoire de l’enseignement du fait religieux en France

Cet article étudie l’émergence récente, en France, de l’enseignement du fait religieux dans une démarche laïque.

Résumé

Cet article étudie l’émergence récente, en France, de l’enseignement du fait religieux dans une démarche laïque. En les replaçant dans leur contexte culturel et social, il analyse les grandes étapes du débat relatif à cet enseignement et les principales mesures qui en ont découlé, des premières prises de conscience dans la décennie 1980-1989 aux mesures actuelles qui visent à faire du fait religieux un élément essentiel de la culture apportée par l’école.

Plan

Texte intégral

La France de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen et de l’école gratuite, laïque et obligatoire, de l’Affaire Dreyfus et de la Loi de Séparation des Églises et de l’État apprend-elle le fait religieux à ses enfants ? Le leur apprenait-elle jadis ou naguère ? Le leur apprend-elle aujourd’hui ? Sur ce sujet, une évolution s’est-elle, ou non, dessinée ?

C’est sur ces questions que nous voudrions réfléchir. Et sans nous attarder particulièrement sur les faits extérieurs qui ont marqué l’époque qui va nous intéresser, nous voudrions surtout montrer ici les mouvements, internes au système éducatif, qui ont conduit à ce que nous croyons être une évolution considérable mais toujours en cours.

Il faut commencer vers 1980… Où en est-on à ce moment ?

C’est vers les années 1980, alors que se mettent à distance les grands « remuements » de la décennie 1960-1970, qu’il convient de faire commencer l’analyse.

Sous l’angle d’observation qui est le nôtre, celui du fait religieux et de son enseignement, trois facteurs caractérisent en effet ces années-là : le contenu des programmes scolaires mais aussi le poids du passé ancien et aussi celui du passé récent.

Le contenu des programmes scolaires

Beaucoup plus qu’on ne le croit, ils permettent à qui le veut d’aborder solidement l’étude des faits religieux et le discours trop entendu sur l’impossibilité, alors, de l’enseigner est vain.

Le cas de l’histoire est le plus caractéristique : les programmes demandent que soient étudiés en 6e, le monde des Hébreux, les religions égyptienne et grecque, le christianisme ; en 5e, l’Islam et l’Église dans l’Europe des xie-xiiiesiècles ; en 4e, les réformes protestante et catholique au xvie siècle et la renaissance catholique au xviie siècle ; en 3e, un « bilan de la Révolution et de l’Empire » qui ne peut faire l’économie des questions religieuses. Au lycée, celles-ci apparaissent peu en 2de et 1re, mais en classes terminales, en revanche, elles apparaissent tout à fait nommément, dans « la notion de civilisation » et dans l’étude « des civilisations du monde contemporains » (parts du programmes, certes, qui ne sont alors que trop sacrifiées dans ces classes de baccalauréat).

En histoire, les programmes sont donc explicites et impératifs. Il n’en est plus de même ailleurs. Si l’on excepte le cas de la philosophie, où le mot de « religion » est présent dans l’intitulé des programmes, c’est dans les non-dits et dans le libre choix des enseignants qu’il faut trouver des possibilités offertes dans les diverses disciplines. Qui empêche, en effet, le professeur de français de choisir Polyeucte ou Athalie, plutôt qu’Horace ou Britannicus, de s’attarder sur Pascal ou de choisir, dans l’œuvre de Voltaire, les thèmes à dominante religieuse ? Qui empêche les professeurs des disciplines artistiques de s’attarder sur des œuvres musicales, picturales ou autres portant sur des sujets religieux ? Qui interdit au professeur de langue vivante, évoquant la culture du pays étudié, de s’attarder sur le luthéranisme en allemand, l’orthodoxie en russe et l’islam en arabe ?

Les possibilités offertes sont donc réelles et, redisons-le, le discours sur l’impossibilité d’enseigner les faits religieux dans les anciens programmes n’est pas valable.

Le poids du passé ancien

Mais il faut tenir compte des mentalités et d’une certaine atmosphère du temps. Des affrontements de la grande époque des années 1880-1910 et des « hussards noirs de la République » reste le souvenir que c’est dans le combat contre les religions et surtout l’Église catholique que s’est affirmée l’école de la République. Faut-il parler de religion à l’école ? Faut-il même profiter de l’école pour éradiquer la religion, dans la pensée du ministre Viviani, qui avait espéré que les lois laïques allaient « éteindre au ciel des lumières qui ne se rallumeraient plus » ? Le temps a passé, sans doute, mais ces idées sont encore dans les esprits et, de façon inexprimée, et donc peut-être d’autant plus forte, il était clair qu’on ne parle pas de religion à l’école. Chercher alors systématiquement dans les programmes des raisons d’en parler n’aurait guère de sens.

Le poids du passé récent

10 Cette permanence du passé ancien est bien connue et il n’est pas utile de s’y attarder. Mais il y a aussi un passé récent, qui n’a même pas vingt ans. Et ces vingt années-là sont lourdes, lourdes des ébranlements politiques et sociaux, lourdes aussi – on ne l’a peut-être pas assez dit – du formidable ébranlement de l’école, particulièrement primaire et, par là, ils méritent qu’on s’y arrête.

11 Il faut bien s’en rendre compte. L’arrêté du 7 août 1969 et la circulaire du 2 septembre 1969 sur le « tiers-temps pédagogique » et la mise en place des « disciplines d’éveil » mettent à bas l’édifice ancien de l’enseignement primaire. Le temps scolaire se partage désormais en quatre temps : 10 heures hebdomadaires sont réservées au français (les anciennes rubriques parlaient de lecture, écriture et langue française) qui va désormais s’inspirer des travaux universitaires prenant en compte les regards nouveaux portés sur la linguistique et la grammaire structurale. Cinq heures sont réservées au calcul, et celui-ci prendra en compte les travaux de la commission Lichnerovits de 1963 sur les mathématiques modernes. Six heures sont réservées aux « disciplines d’éveil » (ce qu’on appelait : morale, histoire et géographie, exercices d’observation, dessin ou travail manuel, chant, activités dirigées), pendant lesquelles l’initiation à l’observation et à l’analyse des faits naturels et humains se fonde sur une pédagogie de la découverte plus que sur des démarches où domine la mémorisation. Six heures sont consacrées à l’éducation physique et sportive (EPS).

12 La circulaire dit de ce texte qu’il « vaut surtout par l’ouverture qu’il offre à l’imagination créatrice des maîtres ». Par ailleurs, des textes explicatifs sont annoncés pour éclairer les pistes offertes. Un nouveau chantier est donc ouvert ; il est plein d’espérance.

13 Or, les instructions ne verront le jour qu’en 1977 (maternelle et cours préparatoire), 1978 (cycle élémentaire) et 1980 (cycle moyen), soit dix ans plus tard, dix années pendant lesquelles les anciennes instructions restent aussi en vigueur parallèlement à un « tiers-temps » dont on ne sait pas toujours que faire, dix années où les initiatives de 1969 sont elles-mêmes controversées et lourdement remises en cause (les textes publiés en porteront la trace et le fascicule de 1980 concernant le cours moyen, dans ses quelque cent pages de caractères serrés, montre bien l’incertitude des choix pédagogiques opérés), dix années, enfin, où se répandent des idées, issues des travaux de Bourdieu et Passeron, laissant apparaître l’instituteur, non pas, comme il le croyait, comme l’éducateur du peuple, mais, objectivement et à son insu, comme un artisan de la « reproduction » des valeurs bourgeoises. C’est à la fois à un idéal et à une façon de faire qu’on a porté atteinte.

14 –Il n’est nullement question, ici, de remettre en cause le bien-fondé ou la nécessité des mesures prises, des innovations scientifiques et pédagogiques envisagées. Elles auraient pu bâtir une école nouvelle. Ce qui est en cause, c’est l’arrêt du voyage au milieu du gué et le désarroi des voyageurs. Et quand on songe au poids de l’école primaire, au poids de l’école de la République, au rôle de « l’instituteur » pour répandre l’éducation dans toutes les couches de la population, on prend aussi la mesure du trouble porté alors à cette action. Et s’il a été souvent question de l’étonnante et inquiétante rupture de transmission des savoirs au cours des deux décennies 1960-1980, si les raisons avancées ont été nombreuses, il nous semble que, parmi elles, la déstabilisation qu’a subie l’école primaire (et par rebond, les autres niveaux…) mérite d’être mise à une bonne place.

La décennie 1980-1990 : prises de conscience et premières mesures

Deux débats : sur l’ignorance de l’histoire et l’inculture religieuse des jeunes

15 –Interrogations et affrontements donc. Et c’est l’histoire qui va être le vecteur porteur. C’est elle qui met le problème sur la place publique. L’école n’assure plus sa fonction et « nos enfants ne savent plus rien » ! En 1980, Alain Decaux use de sa célébrité médiatique pour sonner le tocsin et l’affirmer. À la fois, les enfants ne savent plus l’histoire et, de plus, ils n’ont plus aucun repère chronologique. Le débat, ainsi porté sur la place publique, entraîne de nombreux partenaires, l’importante Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG) entre à son tour dans le jeu et c’est finalement le gouvernement lui-même qui engage une action.

16 –Le ministre de l’Éducation nationale, Alain Savary, le 30 juillet 1982, demande à René Girault, professeur d’histoire à l’université de Paris I, un bilan sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie au cours des dix dernières années et des propositions sur « les moyens propres à améliorer la situation actuelle ». Pour mener à bien sa tâche, le rapporteur établit un questionnaire envoyé dans des classes de 6e et des classes de 2de. Or, il est à noter qu’à l’exception d’une question portant sur des grands monuments (« le Mont-Saint-Michel, l’abbaye de Cluny, les arènes de Nîmes, Notre-Dame de Paris, le château de Versailles, la cathédrale d’Amiens ont-ils été construits au Moyen Age »), d’une question de 2de sur l’art roman (la croisée d’ogives est-elle ou non significative de l’art roman ?), de deux questions de chronologie de 6e(« Mahomet a-t-il vécu dans l’Antiquité » et « parmi les événements suivants lesquels ont eu lieu au Moyen Age : Alésia, Marignan, les Croisades, la Guerre de Cent Ans, l’invasion par les Normands, la Révocation de l’Édit de Nantes »), à aucun moment le questionnement n’aborde le fait religieux, les exemples cités prouvant que les seules allusions qui y sont faites s’orientent surtout vers la chronologie et l’histoire de l’art.

17 –Rien n’avance pourtant, semble-t-il, puisque le président de la République lui-même, le 1er septembre 1983, « pousse un cri de colère », qui, évidemment fait la une des journaux. Une commission « permanente » est créée, présidée par Jacques Le Goff, un colloque se tient à Montpellier les 19-20-21 janvier 1984. L’histoire est bien sur le devant de la scène, mais elle ne semble pas encore porter au fait religieux une attention particulière.

18 –Or, alors que – à tort ou à raison – l’insuffisance historique de l’enseignement donné par l’école fait l’objet de toutes les attentions, un autre constat se formule. Au milieu de toutes les interrogations concernant les ébranlements récents, le domaine de l’éducation est peut-être, de tous les domaines, celui qu’on observe avec l’œil le plus aigu : et si l’école, en général, est critiquée, les autres lieux d’éducation, entre autres ceux où se donne une instruction religieuse (dans les églises, dans les familles), le sont aussi. Ce qui apparaît avant tout, c’est la perte d’un savoir commun qui permettait, auparavant, l’accès à une culture commune. La société découvre une « inculture religieuse des jeunes ». À qui la faute ? Les réponses sont nombreuses et diverses, mais le résultat n’en est pas moins là, inquiétant : des pans entiers du patrimoine, de la culture deviennent inaccessibles. On supporte sans doute l’incapacité à comprendre la signification des décors d’un temple bouddhiste, mais on regrette que, peu à peu, il en soit de même des sculptures d’une cathédrale gothique, ou des allusions de Baudelaire à l’encensoir ou à l’ostensoir dans « Harmonie d’un soir ». La Ligue de l’enseignement est l’une des premières institutions à faire le constat et à en tirer des conclusions. Dans son Assemblée générale de juillet 1982, à Montpellier, elle réclame que se mette en place à l’école un enseignement des religions, c’est-à-dire « l’étude des textes et mythes fondateurs et fondamentaux des grandes religions, leur histoire, leurs contributions positives ou négatives au développement des civilisations ». De façon plus journalistique, le Monde de l’Éducation se demande, en 1986, si « le christianisme fait partie de notre histoire », alors que tel autre journal regrette que la Trinité ne soit plus qu’une station de métro.

19 –Ces perceptions encore diffuses transparaissent déjà dans les textes issus du ministère de l’Éducation nationale. On peut lire dans les compléments écrits en 1987 pour le programme d’histoire de 5: « L’héritage médiéval, s’il n’est pas négligeable dans d’autres domaines, est d’abord un héritage religieux… Comment comprendre ces civilisations sans un minimum de culture religieuse ? Il y a là pour tous les enseignants… un sujet de réflexion. La disparition chez de nombreux élèves de toute référence religieuse – nous ne parlons pas ici de croyance ou d’adhésion personnelle – leur rend inaccessible et inintelligible une part essentielle de leur propre héritage. Initier les élèves au phénomène religieux comme réalité historique et culturelle doit être l’un des objectifs de ce programme de 5e. Il va de soi que, pour être efficace, cette initiation ne devrait pas se borner à la description de rites et de comportements extérieurs mais inclure la maîtrise du vocabulaire doctrinal et des concepts qu’il recouvre. Les textes et l’histoire de l’art facilitent l’approche indispensable de ces réalités religieuses » (à propos de l’arrêté du 14 novembre 1985). Dans les compléments du programme de seconde, à propos du paragraphe concernant « la France, l’Europe et le monde au xixe siècle », il est précisé qu’à côté des changements politiques, économiques et sociaux, le nouveau programme souligne l’importance à donner au changement culturel. Il s’agit « d’une conception de la culture qui permette de se mouvoir avec autant d’aisance dans des domaines comme l’art ou la religion que dans l’univers politique, économique et social… On remarquera le rôle des Églises dans le mouvement des idées et la place de la religion dans la société » (BO spécial n° 3 du 9 juin 1987). Pour les classes de 1re, il est dit que les problèmes religieux doivent être abordés sous l’angle des rapports entre les Églises et les sociétés sécularisées, et pour les terminales, que la religion, présentée comme « une question difficile à la suite de la sécularisation de nos sociétés », ne doit pas être négligée, « étant donné l’importance actuelle du fait religieux pour comprendre de nombreux phénomènes politiques, sociaux et culturels » (BO n° 6 du 9 février 1989).

La décennie 1990-2000. Deux étapes : le colloque de Besançon et les programmes de 1996

20 –Il est donc de plus en plus clair, au terme de cette dernière décennie, qu’une prise de conscience se produit : incontestablement, il y a une inculture des jeunes, incontestablement, celle-ci s’insère dans une crise culturelle plus large. Suzanne Citron, dans son livre « Enseigner l’histoire aujourd’hui » (1984), parlait plus spécifiquement de la crise de la culture scolaire. Le résultat qui en découle est, alors que le gouvernement a changé, une nouvelle étude du dossier de l’enseignement de l’histoire et la géographie demandée en 1989 à un autre professeur d’université, Philippe Joutard. Celui-ci ne procède pas par enquête, mais met en place des équipes de travail à qui il confie des thèmes de recherche particuliers. De leurs travaux ressort la mise en évidence de trois lacunes majeures dans l’enseignement de l’histoire : lacune dans l’histoire des sciences et des techniques, lacune dans l’histoire des arts et… lacune dans l’histoire des religions. Et devenu recteur de l’université de Besançon, Philippe Joutard peut donner suite au constat fait dans son rapport. Les 20 et 21 novembre 1991, sur la proposition du CRDP de Franche-Comté, qui a déjà le projet de publier une collection de travaux sur l’enseignement de l’histoire des religions, en partenariat avec la Ligue de l’enseignement, la Direction Régionale des Affaires Culturelles et l’IUFM, il organise un colloque intitulé « Enseigner l’histoire des religions dans une démarche laïque ». Celui-ci réunit près de cent cinquante personnes qui, entre les assemblées plénières introductive et conclusive, se répartissent en quatre commissions, dont il n’est pas inutile de donner les titres, car ils portent en germe les interrogations ultérieures :

  • Histoire des religions, culture religieuse, enseignement de la religion.

  • Unité ou spécificité des démarches ? Approches disciplinaires, pluridisciplinaires ou transdisciplinaires ?

  • Formation des enseignants. Quels relais de la culture scientifique vers l’école, le collège, le lycée ? Besoins, outils, techniques, méthodes.

  • De l’enseignement des religions d’hier et d’aujourd’hui en France et à l’étranger, vers un enseignement renouvelé, quelles propositions ?

21 –Publiés en septembre 1992 par le CRDP de Franche-Comté, les Actes de ce colloque restent une mine de réflexions, d’exemples concrets, de mises en perspective dont l’actualité ne se dément pas.

22Les lendemains de ce colloque sont féconds et le signataire de ces lignes peut dire lui-même la facilité relative avec laquelle il a pu obtenir pendant plusieurs années l’autorisation d’organiser différentes universités d’été sur le christianisme, l’islam, le judaïsme, le bouddhisme, universités d’été qui toutes ont dû refuser des candidatures, celles-ci étant trop nombreuses par rapport aux capacités d’accueil.

23 –Le colloque a ainsi permis de commencer à soulever la chape de silence qui, par un consensus inexprimé, pesait sur les questions concernant l’expression du fait religieux dans l’école laïque. Il a permis de voir aussi combien était prégnante dans beaucoup d’esprits cette interrogation. Nous sommes là à un moment où, au sein de l’école, au sein de la classe, on commence à parler de ce dont on n’osait pas parler jusqu’ici.

24 –À un autre niveau, les institutions, également, évoluent. Les programmes sont une tâche de Sisyphe… et une nouvelle rédaction en est demandée, avec de nouvelles orientations. Bien qu’envisagées dans des perspectives beaucoup plus générales, ces programmes de 1996 (ils sont rédigés en 1995), marquent, sous l’angle de l’histoire des religions, une évolution considérable, que met bien en valeur la comparaison des textes introductifs des programmes de seconde de 1987 et de 1996 :

  • « comment assurer une meilleure préparation à l’étude du monde actuel, sinon une connaissance solide du xixe siècle, des idéologies et des changements politiques, économiques et sociaux qui en ont marqué le déroulement de la Révolution française à l’orée du xxe siècle et qui sont à l’origine de l’histoire de notre temps ? » (1987).

  • « les programmes de lycée ont pour finalité la connaissance et la compréhension du monde contemporain. Le programme de seconde en pose les bases. Il est consacré à l’étude de six moments historiques qui jalonnent l’élaboration de la civilisation contemporaine. Le choix opéré ne suppose aucune continuité chronologique, ou aucun parcours thématique. Il repose sur l’étude de ce qu’est un citoyen dans un monde antique fort différent du nôtre, sur l’approche de la religion chrétienne, composante majeure de la civilisation occidentale, sur la diversité des civilisations médiévales, sur la nouvelle vision de l’homme et du monde à la Renaissance, sur le tournant fondamental représenté par la période révolutionnaire et les conceptions nouvelles qu’elle diffuse, enfin sur la manière dont celles-ci se sont progressivement imposées à l’Europe » (1995/6).

25 –Ainsi, alors que les anciens programmes de lycée ne s’attachaient qu’à l’époque contemporaine (de la fin du xviiie siècle à nos jours) et gardaient une perspective avant tout politique, économique et sociale, les nouveaux réintègrent des pans entiers de l’histoire antique, médiévale et moderne et les situent dans une perspective culturelle beaucoup plus large. Transcrits dans le domaine de l’histoire des religions, ils réintègrent, dans la première des classes du lycée, la naissance du christianisme, les coexistences religieuses dans la Méditerranée du xiie siècle, l’humanisme et les réformes du xvie siècle, avant l’entrée dans le monde contemporain.

26 –Il convient d’ajouter qu’au collège, en classe de 6e, une autre innovation cherche à favoriser les démarches pluridisciplinaires, mais, par là, réintègre les textes « religieux » dans la littérature générale. L’arrêté du 22 novembre 1995 stipule qu’en français, parmi « les textes à lire », il y aura des textes issus de l’héritage antique : la Bible, l’Odyssée, l’Enéide, les Métamorphoses d’Ovide, textes à lire en relation avec le programme d’histoire. Celui-ci, de son côté, précise, à propos du thème « le Peuple de la Bible, les Hébreux », que l’étude doit être menée à partir de « la Bible, document historique majeur et livre fondateur de la première religion monothéiste de l’Antiquité » et des sources archéologiques.

27 –Ces nouveautés surprennent les enseignants, ceux des collèges, peu familiers du travail pluridisciplinaire, ceux des lycées, familiers surtout de l’étude de la période contemporaine. La question du christianisme surtout pose problème et les nombreux débats, conseils et informations diffusés alors dans le bulletin de l’Association des professeurs d’histoire et géographie (APHG) en portent témoignage. Mise en œuvre difficile donc, et, très vite, trop artificiellement « facilitée » par la malencontreuse décision d’un « allègement » de programme prise peu après et qui détruit toute cohérence en autorisant le professeur à ne traiter que deux questions au choix parmi les quatre premières du programme.

28 –Enfin, on ne peut omettre que ces évolutions, que nous n’envisageons que sous l’angle des matières d’enseignement, se déroulent alors que, dans et hors de l’établissement scolaire, des événements, divers mais nombreux, suscitent raidissements, heurts et prises de conscience. Contentons-nous de citer :

  • Les « problèmes du voile », qui commencent au collège Gabriel Havez de Creil en novembre 1989 et se développent ensuite. Ils sont évidemment les plus lourds et les plus visibles.

  • La prise en compte du phénomène sectaire et la mise en place d’organismes chargés de la lutte contre ceux-ci : création, en mai 1996, de l’Observatoire interministériel sur les sectes qui devient, en octobre 1998, la Mission interministérielles de lutte contre les sectes (MILS), et en novembre 2002, la Mission interministérielle de vigilance et de lutte contre les dérives sectaires (MIVILUDES) et, au sein du ministère de l’Éducation nationale, création d’une cellule de lutte contre la prolifération des phénomènes sectaires.

  • Un constat de plus en plus clair : si l’idée « d’inculture religieuse des jeunes » a bien fait son chemin dans les esprits, une autre se forme : celle de « l’inculture laïque des jeunes » (et des moins jeunes…). Des enquêtes, qu’on n’avait pas menées jusqu’ici et donc dont on ne sait si elles donnent ou non des informations neuves, montrent une majorité de jeunes des lycées totalement incapable de définir le mot « laïcité », la plus grande partie de ceux qui hasardent une définition parlant de la laïcité comme de la « lutte contre la religion »… Une question se pose alors : n’y aurait-il pas un certain parallélisme entre ces deux incultures ? Beaucoup le croient et, de toute façon, la perspective proche des deux centenaires de la loi de 1901 sur les associations et de la loi de 1905 concernant la Séparation des Églises et de l’État conduit à penser que la réflexion pourra profiter d’une telle opportunité et se porter sur la laïcité, son sens et sa pratique.

Le « rapport Debray »… et après…

Le rapport Debray et ses premiers effets

29 –Au seuil du nouveau siècle, le problème de l’enseignement du fait religieux a donc progressé. Son besoin s’en est manifestement fait sentir et, en histoire essentiellement, de nouveaux programmes l’ont pris en compte. Les fondations sont donc là, mais il reste à monter le bâtiment…

30 –Deux phénomènes alors poussent la question sur le devant de la scène.

31 –La première dépasse largement le système éducatif et nous ne nous y attarderons pas, sinon pour dire son poids et son retentissement sur toutes les initiatives prises dans ce domaine. Il s’agit de ce mouvement qui conduit des pans entiers de la société à poser, avec souvent des perspectives également identitaires ou communautaristes, des problèmes dont les formulations sont religieuses. Des problèmes à tonalité religieuse deviennent ainsi médiatiques, et les pouvoirs publics considèrent alors qu’ils doivent s’engager. C’est bien sur un fond de débat public effervescent que vont se prendre les mesures internes dans l’école.

32 –Et celles-ci sont importantes. C’est avant tout la décision, inattendue à quelques mois des élections législatives, du ministre de l’Éducation nationale, Jack Lang, de faire appel à Régis Debray, un philosophe connu parce qu’il est déjà apparu, à plusieurs titres, sur le devant de la scène et qu’il vient d’écrire un livre dont on parle, « Dieu, un itinéraire », et de lui demander un rapport sur l’enseignement du fait religieux à l’école laïque. Ce rapport devra comprendre des propositions concernant les programmes d’enseignement et la formation des professeurs. On se doit de noter les deux particularités et donc l’importance de la demande : d’une part, il n’est plus question d’histoire des religions, mais de fait religieux (ce qui conduit à sortir du champ des professeurs d’histoire et géographie et à rejoindre l’ensemble du corps professoral) ; d’autre part, le regard est, comme d’habitude, porté sur les programmes, mais aussi cette fois, sur la formation des maîtres également. La demande est formulée le 3 décembre 2001 et la réponse demandée pour le 15 mars 2002.

33 –Le travail est réalisé exactement dans les temps, de nombreuses auditions ont permis d’avoir les réactions ou les opinions des partenaires les plus divers (personnels de l’enseignement supérieur, secondaire et primaire, membres de l’administration de l’Éducation nationale, associations…) et, le 14 mars 2002, la présentation du rapport est faite en présence du ministre. Or, cette présentation – le fait mérite d’être noté – comprend la prise de parole du rapporteur certes, mais immédiatement après, celle du ministre, qui énumère les décisions qu’il a prises au vu du rapport. Il ne s’agit plus d’un rapport, dont la fin dans un tiroir est toujours envisageable, mais bien de décisions ministérielles. Et celles-ci sont importantes :

  • Il faut, d’abord, faire un état des lieux.

  • Il faut ensuite que, dans les lycées et collèges, soient exploitées les possibilités d’initiative et d’innovation offertes par les modalités récemment mises en place : itinéraires de découverte, travaux personnels encadrés, éducation civique, juridique et sociale…

  • Il faut enfin créer les bases permettant une formation initiale et continue des enseignants. Au niveau universitaire, un Institut européen en science des religions (IESR, bien retenir le mot « européen ») sera créé. Très prochainement, un grand stage national devra réunir pendant trois jours tous les cadres de l’Éducation nationale sur le thème de l’enseignement du fait religieux. Dans les IUFM, des modules obligatoires seront consacrés à une réflexion sur la laïcité et sur le fait religieux ; les plans académiques de formation (PAF) devront aussi prendre en compte ces thèmes dans leurs projets. Les divers centres de documentation devront prévoir des dossiers et outils pédagogiques pour les maîtres et les élèves.

  • Cette formation, avec des modalités adaptées, sera étendue à tous les personnels d’encadrement.

34 –Ajoutons que, parallèlement à la publication et à la mise en œuvre du rapport, il était créé un « Comité de réflexion et de proposition sur la laïcité à l’école », composé de quinze membres renouvelables tous les trois ans.

35 –Les élections de mai 2002 ont conduit à un changement de gouvernement, mais la nouvelle équipe dit vouloir assurer la continuité dans ce domaine et en apporte la preuve. L’Institut européen en sciences des religions est créé et mis en place. Au mois d’octobre 2002, le stage national prévu a lieu et est introduit par un discours ministériel. Dans les IUFM et les académies, des modules, des journées de stage sont consacrés à une information et à une formation sur la laïcité et l’enseignement du fait religieux. Les centres de documentation et divers éditeurs publient de nombreux ouvrages, les uns plus savants (appels fréquents aux chercheurs de l’École pratique des hautes études et de l’École des hautes études en sciences sociales), les autres à portée plus directement pédagogique, des témoignages aussi et des exemples concrets ; beaucoup font souvent appel aussi à des personnels des services culturels, particulièrement aptes à mettre en évidence la valeur culturelle du patrimoine religieux.

36 –Une évidence, finalement, apparaît donc. Par le double phénomène de la pression externe, action médiatique et politique autour de la notion de laïcité et mise au premier plan d’incidents à tonalité religieuse en même temps qu’identitaire, et de la pression interne, mesures prises par l’ensemble du système éducatif, l’enseignement du fait religieux et le débat sur la laïcité sont arrivés sur le devant de la scène, à un point qu’on n’osait pas imaginer quelques années plus tôt. La mise en place, le 3 juillet 2003, par le président de la République, de la commission de réflexion sur l’application du principe de laïcité dans la République, dont la présidence est confiée à Bernard Stasi, médiateur de la République, en porte témoignage. Et plus particulièrement, il n’est pas inutile aussi de noter qu’une autre question semble également réglée, celle de la spécificité de cet enseignement. Des discussions ont pu se produire sur la question de la mise en place d’un corps particulier d’enseignants et donc de la création d’une nouvelle discipline. Une telle option a été nettement rejetée et il est clair dans la plupart des esprits qu’il appartient à tous les enseignants d’acquérir, assurément au prix d’une formation adéquate, la compétence nécessaire pour expliquer avec le respect, la distance et la mesure qui conviennent les faits religieux lorsque le déroulement de leur enseignement les rencontre. Ces faits entrent alors dans la culture générale, ou mieux dans la culture commune que donne l’école à ceux qui la fréquentent.

Aujourd’hui, où en sommes-nous ?

37 –On est tenté de donner une réponse : tout reste à faire !

38 –Les esprits sont sensibilisés, les plus hautes instances politiques se penchent sur le problème, les mesures administratives balisent le terrain… tout cela est, certes, essentiel puisque sans cela rien ne serait possible… Mais les deux vrais terrains, celui de l’action pour la formation des maîtres et celui du travail en classe, sont encore loin du total défrichement. Qui peut dire où on en est arrivé ?

39 –Les exemples ponctuels ne manquent pas. Ici, deux élèves de première en ECJS entraînent leurs camarades, avec l’aide discrète du professeur, dans une réflexion simple et fondamentale : « Peut-on pratiquer normalement sa religion quand on fréquente l’école publique ? » Là, un professeur de français amène sa classe de BTS 2e année comptabilité à travailler sur ces trois termes réunis : « Sacré- Religion-Fanatisme ». Ailleurs, un professeur, qui a beaucoup travaillé et étudié en Orient, relève la réflexion d’un élève et évoque, devant une classe de 1re subjuguée, les conceptions de la mort et de l’au-delà dans les différentes religions. Un autre professeur organise une visite de la cathédrale de Chartres et, dépassant le simple commentaire descriptif et même artistique, explique en quoi la pierre et le vitrail sont là l’expression d’une religion. Enfin, la jeune Nissirine, élève d’une 2de à PAC (projet artistique et culturel), tient à dire l’intérêt qu’elle, musulmane, a trouvé à voir travailler un artisan fresquiste à partir des fresques de Saint-Savin-sur-Gartempe ; elle ajoute qu’elle a tenté d’en découvrir la signification.

40 –Les exemples de ce genre abondent, comme abondent aussi les stages programmés dans les IUFM ou prévus dans les plans de formation académique et il faut en prendre acte. Mais de quel poids pèsent-ils dans l’ensemble de toutes les classes et de tous les lieux de formation ? La réponse est incertaine. Et surtout, plus profondément, jusqu’à quel point les esprits sont-ils prêts à se livrer à ces réflexions fondamentales : sur la notion de laïcité, ce mot qui n’a pas de traduction étrangère, sur la notion de culture générale (peut-on l’imaginer en en excluant la dimension religieuse ?), sur la notion même de religion (que veut dire ce mot pour un Français et pour un Chinois ? ou alors, pour un chrétien et pour un confucianiste ?) ou sur le sens à donner à l’expression maintenant usuelle de « fait religieux » ? Et s’ils y sont prêts, jusqu’à quel point les esprits ont-ils suffisamment assimilé, « digéré » ces savoirs et aussi ces comportements pour que puisse se donner un enseignement serein, riche et respectueux de la liberté des consciences.

41 –Ces propos n’ont rien de désespéré. Loin de là. Ils sont au contraire remplis d’espoir. Mais d’un espoir à long terme et qui peut porter sur bien des années. Grâce aux étapes franchies au cours de ces vingt dernières années, les conditions sont maintenant réunies pour que laïcité et fait religieux soient, dans les classes, objet d’étude et de réflexion. Aux élèves et aux professeurs de les intégrer désormais dans la « culture commune de l’école ». Un grand chantier est ouvert…

Notes complémentaires

Sur le fait religieux

42 –Il n’est facile ni de définir ni de défendre l’expression « fait religieux ». Elle s’est insinuée progressivement, à mesure que le problème qu’elle sous-tend glissait du domaine « enseigner l’histoire des religions » à tous les domaines enseignés en classe.

43 –Dans son article « Qu’est-ce qu’un fait religieux », publié dans la revue « Etudes » de juillet 2002, Régis Debray ne dissimule pas qu’il y a là une commodité : « Ne le nions pas : le fait religieux est de bonne diplomatie. L’expression a de l’emploi parce qu’elle est commode et d’une neutralité peu compromettante… Le laïque soupçonneux… excusera le religieux par le fait… le croyant réticent… excusera le fait parce que religieux » (pages 171-172).

44 –Cependant, poussant l’analyse plus loin – mais on a là l’impression d’une réflexion intéressante certes, mais venant a posteriori pour conforter la démarche de commodité –, Régis Debray commence par rejeter d’autres termes envisageables, expérience, sentiment, culture, facteur… et pour « le fait », en donne la définition suivante : « Un fait de psychologie collective, d’ordre mental, mais ayant acquis en chemin une dimension totalisante, en affectant réellement un espace social, des comportements individuels et des formes d’organisation collective…. Trois critères pour accéder à une incontestable factualité : le volume, la longue durée, l’existence d’empreintes » (page 174).

45 –Comme toute définition, celle-là peut être contestée… Mais sur un plan plus pédagogique, il peut être intéressant de revenir sur l’idée de fait, et de fait qui concerne la religion. L’enseignant d’histoire qui, étudiant le Moyen Age, rencontre la naissance de Mahomet, l’enseignant de français qui, étudiant Tartuffe, rencontre le faux dévot, rencontrent alors des faits qui, étant religieux, nécessitent une explication sur la religion. On a là, alors, non pas un « cours de religion », mais, par les faits de religion rencontrés, la mise en place d’une dimension religieuse dans la culture générale qui se donne à l’école, au même titre qu’y prennent place les autres dimensions, historique, littéraire, artistique ou philosophique…

Bibliographie

Esquisse bibliographique

Le présent article étant étroitement lié à une expérience personnellement vécue, l’apport bibliographique ne peut être que complémentaire. On peut cependant le présenter ainsi.

Ouvrages généraux

BEST Francine, CULLIER François, LEROUX Anne, Pratiques d’éveil en histoire et géographie à l’école élémentaire, Armand Colin/Bourrelier, 1983, 143 pages.

BOESPFLUG François, MARTINI Evelyne (sous la direction de), S’initier aux religions,Editions du Cerf, 1999, 243 pages.

CITRON Suzanne, Enseigner l’histoire aujourd’hui, Les Éditions ouvrières, 1984, 159 pages.

NOUAILHAT René, Le fait religieux dans l’enseignement, Magnard, 2000, 128 pages

Rapports et colloques

GIRAULT René, L’histoire et la géographie en question. Rapport au ministre de l’Éducation nationale,CNDP, ministère de l’Éducation nationale. Service d’information, 1983.

Colloque national sur l’histoire et son enseignement, 19/20/21 janvier 1984, Montpellier, CNDP, 1984.

Enseigner l’histoire des religions, Actes du colloque 20/21 novembre 1991, Besançon, CNDP/CRDP de Besançon, 1992.

DEBRAY Régis, L’enseignement du fait religieux dans l’École laïque. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, Odile Jacob, 2002.

Programmes et instructions

Histoire Géographie Initiation économique. Classes des collèges 6e/5/4e/3Horaires /Objectifs /Programmes/Instructions, CNDP, réédition 1991.

Programmes de 6e 1996, ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Direction des lycées et collèges. BO hors-série CNDP/Savoir lire, 1996.

Histoire, Géographie, Instruction civique. Classes de seconde, première et terminale. Horaires/objectifs/programmes/instructions, ministère de l’Éducation nationale, CNDP, Réédition 1991.

Histoire Géographie. Classes de seconde, première et terminale. Horaires/Objectifs/Programmes/Instructions, ministère de l’Éducation nationale, de la recherche et de la technologie, réédition 1997.

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Pour citer cet article

Référence papier

Jean Carpentier, « L’histoire récente de l’enseignement du fait religieux en France »Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique, 93 | 2004, 79-92.

Référence électronique

Jean Carpentier, « L’histoire récente de l’enseignement du fait religieux en France »Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 25 juillet 2021. URL : http://journals.openedition.org/chrhc/1291 ; DOI : https://doi.org/10.4000/chrhc.1291

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Cet article est cité par

  • Diallo, Ibrahima. Embarki, Mohamed. Abdallah, Kaouthar Ben. (2016) The Palgrave International Handbook of Education for Citizenship and Social Justice. DOI: 10.1057/978-1-137-51507-0_19
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Auteur

Jean Carpentier

Inspecteur général de l’Éducation nationale honoraire, Président de l’Association Religions-Laïcité-Citoyenneté (ARELC)

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Droits d’auteur

Licence Creative Commons
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Qu’est-ce qu’un fait religieux ?

Par une lettre du 3 décembre 2001, le précédent ministre de l’Education Nationale, Jack Lang, avait confié à Régis Debray une mission importante.

 

gis Debray

Par une lettre du 3 décembre 2001, le précédent ministre de l’Education Nationale, Jack Lang, avait confié à Régis Debray une mission importante. Elle consistait à « réexaminer la place dévolue à l’enseignement du fait religieux », et ce dans le cadre laïque et républicain propre à l’Ecole de notre pays. Mission accomplie et consignée sous forme d’un Rapport remis quelques mois plus tard. Le rapporteur constate l’universalité de la question : « A la sélection sociale près, ce qui n’est pas un mince avantage, le privé et le public ont affaire, finalement, à la même amnésie, aux mêmes carences. » Le religieux apparaît pourtant comme « transversal » dans de nombreux champs d’études et d’activités humaines. Le prendre en considération ne peut être que bénéfique pour « désamorcer les divers intégrismes » qui se manifestent aujourd’hui. Encore faut-il parvenir à surmonter « un certain scientisme naïf, maladie infantile de la science en marche, comme un certain laïcisme ombrageux [qui] a pu être la maladie infantile du libre examen ». Le temps est venu « du passage d’une laïcité d’incompétence (le religieux, par construction, ne nous regarde pas) à une laïcité d’intelligence (il est de notre devoir de le comprendre) ». Il importe, pour ce faire, de distinguer le religieux comme « objet de culture », en raison de son apport à l’institution symbolique de l’humanité, et le religieux comme « objet de culte », qui ressortit au travail propre des institutions religieuses elles-mêmes. Pour débloquer des situations figées et avancer dans le travail de compréhension du religieux en notre temps, il importe surtout de préciser les contenus et les contours de ce que l’on entend par fait religieux. Pour les croyants, il n’est pas question de se mouvoir dans une sphère essentialiste postulant la religion comme un fait de nature engendrant une sorte d’homo religiosus immuable selon les temps et les espaces. Au contraire, la visée actuelle consiste à découvrir l’homme dans le réseau de ses diverses relations et de ses appartenances culturelles dont la religion est forcément partie prenante. Il faut partir de l’homme dans ses rapports avec ce qu’il estime lui-même être l’Absolu. Pour mettre de la clarté dans ces approches contrastées, Etudes a demandé à Régis Debray de répondre, pour sa part, à la question litigieuse, pomme de discorde entre laïcs et croyants : « Qu’est-ce qu’un fait religieux ? » (N.D.L.R.).

2Ce qui va de soi est toujours source d’abus. Aussi est-il prudent, quand on a commis un rapport sur « l’enseignement du fait religieux dans l’école laïque », de se retourner un instant sur ce lieu trop commun pour n’être pas suspect de « fait religieux ». C’est le propre de la doxa que de donner pour réalité un a priori et d’habiller un coup de force en procès-verbal. L’approche descriptive et sereine des religions, que nous sommes nombreux à recommander, cacherait-elle, sous une apparence de rigueur, un topo idéologique ? Question préjudicielle et d’autant plus légitime que de ce point d’ordre liminaire — de quoi veut-on parler, au fond ? — dépend le bien-fondé des pédagogies à envisager. Si le projet d’une meilleure mise en transparence du religieux dans l’école républicaine ne devait s’autoriser que de bienséances morales ou politiques (tolérance, ouverture, respect de l’autre), en prenant appui sur un a priori intellectuellement inconsistant, l’exercice se verrait bientôt ramené à l’intention pieuse. Constater un manque (d’informations religieuses chez les élèves) ne suffit pas à faire un plein, et sur la longueur le moralisme, fût-il civique, sonne creux. Le problème n’est donc pas seulement verbal, il est de savoir si l’on peut identifier un objet d’enseignement clair et distinct dès lors qu’on s’est refusé à admettre dans le tableau des enseignements obligatoires une discipline appropriée et clairement identifiable. Rien de moins.

3L’interrogation, notons-le d’emblée, n’a rien d’original. Toujours, partout, les vocables les plus simples, ou les plus usités, sont les plus difficiles à définir (vieille question logique : comment fonder les fondamentaux ?). A propos de la « civilisation », Fernand Braudel faisait déjà remarquer que « le vocabulaire des sciences de l’homme, hélas, n’autorise guère les définitions péremptoires ». Ce handicap ne l’a pas empêché de rédiger, à l’usage des classes terminales, une Grammaire des Civilisations et à en proposer, dans les dernières pages, sa propre définition… Les mots, il est vrai, ont autant de sens que d’usages possibles. La courtoisie autant que la probité imposent donc en ces matières de jouer cartes sur table. Pensons à la somme de préjugés et d’illusions que véhiculent l’histoire de l’art ou l’administration de la culture, qui ne font pas question de termes aussi conventionnels et trompeurs que « art » et « culture ». Avec ce qu’il suggère d’éthéré et de mystérieux, « religion » sera encore plus facile à vaporiser que « civilisation », dont Seignobos rappelait narquoisement que le terme désignait, somme toute, « des routes, des ponts et des quais ». Dira-t-on, dans la foulée, que le christianisme, ce sont des chasubles, des tympans et des calvaires ?

4L’embarras que nous ressentons tous à circonscrire les constellations spirituelles n’est pas seulement dû à l’équivoque des jeux de langage dès qu’on sort des sciences exactes et naturelles. Il se redouble ici des blocages conceptuels de la tradition rationaliste face à ce qu’il est convenu d’appeler l’univers symbolique, où peuvent se loger, selon les goûts et l’époque, les croyances, l’idéologie, la foi, les convictions, les adhésions, etc. Comment l’irréel en nous peut-il avoir au-dehors un effet de réel ? Bien pauvres nos outillages aptes à percer l’énigme la plus résistante des conduites humaines. Nous manquons cruellement d’une science du croire, victimes que nous sommes du postulat (hérité de Platon) selon lequel il y a une correspondance intrinsèque entre la nature de l’objet connu et la nature de son organe de connaissance. D’où se conclut, par une sorte de paresse, que la raison doit s’appliquer aux triangles et aux nombres — ce qui échappe à la géométrie relevant de l’imagination ou de la fantaisie. C’est l’un des préjugés qui dissuadent depuis des siècles le rationaliste bon teint de chercher la raison de l’irrationnel ou, si l’on préfère, le comment et le pourquoi des croyances collectives. C’est au vu de ce trou noir — aux effets proprement tragiques, soit dit en passant — qu’est né le projet d’une médiologie, transversale à l’échiquier des vieux découpages, et dont l’efficacité symbolique constitue l’objet premier et ultime. Les malentendus ou le refoulement auxquels ce projet disciplinaire a à faire face, en se voyant confondu avec une banale sociologie des médias, disent à leur manière la glu des habitudes.

Un choix entre divers inconvénients

5Ne le nions pas : le fait religieux est de bonne diplomatie. L’expression a de l’emploi parce qu’elle est commode, et d’une neutralité peu compromettante. Elle ne privilégie aucune confession en particulier. Chacun en a sa part et tous l’ont tout entier. Le laïque soupçonneux d’une possible contrebande spiritualiste excusera le religieux par le fait, qui force, dit-on, à s’incliner. Et le croyant réticent devant toute réduction positiviste d’une foi vivante excusera le fait parce que religieux : qu’importe le flacon, pourvu qu’on ait le mystère ! L’alliage des deux mots neutralise l’un par l’autre. Le positif par le mystique, et vice-versa. Aussi bien confessants et libres-penseurs y trouvent-ils leur compte, sans y regarder de près. Chacun peut faire sa part du feu…

6Un mauvais compromis vaut mieux qu’une bonne guerre civile. Soit. Mais, tout respectable qu’il soit, un expédient de politesse ne sera jamais l’ultima ratio du philosophe. Y a-t-il des raisons plus solides pour retenir « le fait », de préférence à l’expérience, au sentiment, à la culture, au facteur — religieux ? Il nous semble que oui.

7Facteur postulerait une causalité, une efficace, disons un pré-jugement de nature épistémologique auquel une certaine rigueur, ou pudibonderie, scientifique pourrait objecter. Et il est vrai que la dominance effective du facteur varie considérablement selon les lieux et les époques. Sentiment et expérience impliqueraient une incursion dans le for intérieur que la laïcité s’interdit à bon droit de violer, tout en exposant, par son caractère invérifiable et fluide, aux facilités de l’incantatoire et du suggestif. La République tient à honneur de ne pas confondre l’instruction des esprits avec l’entraînement des âmes. Et que répondre à ceux qui se déclarent indemnes de toute inquiétude religieuse ? Alors, pourquoi pas la culture religieuse à l’Ecole ? Parce que le mot est normatif, grevé d’un jugement de valeur en pointillé propre à faire accroire qu’un sans-religion ou un athée est un inculte (ce qu’à Dieu ne plaise, et que le commerce des humains dément formellement). Plus sérieusement, culture renvoie à une réduction esthético-langagière de la réalité religieuse, où l’approche herméneutique, dont il faudra un jour interroger la vogue, occulterait la portée géopolitique et, plus largement, anthropologique. Evénement sacrifierait le continu au discontinu, en négligeant que, si événement religieux il y a, il se passe dans les têtes avant de gagner les chroniques ou les annales. La montée au Sinaï, le sacrifice de Jésus, le ravissement du Prophète peuvent même se qualifier, en rigueur, de non-événements. Même si l’on peut l’assigner à une chronologie, la Crucifixion n’appartient pas au temps court de l’événementiel. Ne versons pas l’épine dorsale des civilisations au chapitre « faits divers et anecdotes ».

8Le fait, résidu ou moindre mal ? Considérons ses avantages. Il embrasse large, plus que la ou même les religions, systèmes symboliques formalisés. Il est à prendre au premier degré et ne désigne pas, dans ce cadre, une sorte de religion première, une latence ou essence universelle dont telle ou telle confession serait l’expression exotérique, ici ou là (le catholicisme en France, par exemple). Il est observable, contrairement à la structure ou aux dispositions intérieures, et le géographe peut lui assigner des aires précises. Il est évolutif, non réductible, mais sujet à une datation, pris dans un avant et un après, et l’historien peut le périodiser, par ères et calendrier. Le fait est assez insistant ou récurrent, tout au long de l’aventure humaine, pour qu’on en fasse un objet de pensée en soi, invitant le professeur de philosophie à le problématiser dans un cadre conceptuel. Bref, le fait est un point de départ irréfutable. Le bouddhisme est arrivé au Japon au viiie siècle, c’est un fait. Les musulmans tiennent que Mohammed a été l’envoyé de Dieu et que le Coran est incréé, c’est aussi un fait. Il y a des vaches sacrées sur les routes en Inde, des danses de possession dans les bidonvilles en Afrique noire, et des centaines de milliers de pèlerins, esprits évolués sachant lire et écrire, à Lourdes et à Saint-Jacques-de-Compostelle en plein xxiesiècle, c’est un autre fait (dans « factualité », il y a « actualité »). Quoi qu’on en pense, das ist. C’est ainsi. En France, on trouve normal d’expliquer aux enfants pourquoi ils ne vont pas à l’école le 8 mai et le 11 novembre. Le fait qu’ils aient des vacances à Noël et à Pâques doit-il être relégué dans la contingence ou dans l’ineffable ? Interdit d’explication ? Les cadres sociaux de la mémoire, les rythmes imprimés à l’espace et au temps par les différentes traditions religieuses, dans chaque société, ne relèvent pas de l’option spirituelle ni de la vie intérieure, ils s’imposent à nous, volens nolens ; ou plutôt, ils ont été déposés dans notre présent, douce coercition, par une très longue séquence d’emprises irrécusables qu’on appelle une histoire. Son dévoilement est en deçà du Bien et du Mal. Das ist.

Un fait total d’un genre particulier

9Des faits, il en est de plusieurs natures. A quel genre de faits ressortit un phénomène religieux ? C’est là que la difficulté commence. Car, aussi éloigné qu’on se veuille d’une perspective idéaliste, incantatoire ou ésotérique, aussi résolu qu’on puisse être, avec cette limitation délibérée à l’empirique, de s’en tenir à l’attesté et au vérifiable, il n’en reste pas moins qu’on ne peut réduire l’étude du religieux à celle de ses manifestations matérielles, fussent-elles artistiques. Si l’on a pu, avec quelque raison, reprocher à Braudel et à sa « civilisation matérielle » d’en minimiser la dimension idéelle en survalorisant l’économique et la géographique (voire en excluant l’homme de la géographie), a fortiori le reproche vaudra-t-il pour une approche des mouvements de croyance qui se bornerait au descriptible, au mesurable et au quantifiable. C’est qu’avec « la composante religieuse de l’histoire » nous sommes confrontés à un fait social total, multidimensionnel, à cheval sur le psychisme individuel (la croyance) et l’environnement collectif (les croyances), et ce, à partir d’une géographie déterminée. Un fait religieux est à la fois un fait de mentalité et un fait de société, « de ceux où la nature sociale rejoint très directement la nature biologique de l’homme », comme disait Marcel Mauss à propos du Rire et des larmes. L’auteur de L’Essai sur le don fit se rejoindre ethnologues, psychologues et sociologues en définissant la vie sociale comme « un monde de rapports symboliques » relevant, à ce titre, d’une anthropologie susceptible de rendre simultanément compte des aspects physique, physiologique, psychique et sociologique des cultures humaines. Sortir des classifications et utiliser tous les documents : le conseil est à retenir.

10Lieux communs ? Peut-être, mais qui dessinent déjà, par soustraction, un territoire d’observation. Ne font pas, à notre sens, partie du fait religieux — enseignable en tant que tel — les expériences ésotériques, les sortilèges du paranormal, les méditations transcendantales, les thérapies de l’âme et du corps individuel ; le Temple solaire et le suicide collectif de Guyana non plus ; ni même, plus grave, les sagesses philosophiques. Elucubrations ou initiations, nous dirons simplement que ces doctrines et ces magies ne sont pas cadres et acteurs de la vie des sociétés. Nous définirons, en revanche, le « fait religieux » comme un fait de psychologie collective, d’ordre mental, mais ayant acquis en chemin une dimension totalisante, en affectant réellement un espace social, des comportements individuels et des formes d’organisation collective. Tant que la religiosité propre à l’animal pieux n’a pas atteint ce niveau de consistance ou de cristallisation géo-historique, elle n’offre pas de prise à un enseignement laïque, qui doit neutraliser les affects et les valorisations personnelles. Trois critères pour accéder à une incontestable factualité : le volume, la longue durée, l’existence d’empreintes. Dimensions communautaire, historique et culturelle [*][*]N’importe quelle histoire, pour sûr, est un feuilleté de…. C’est le croisement des trois qui permet de passer de l’abstrait au concret, si c’est le complet qui fait le concret.

11Par où l’on voit que les diverses éthiques et morales appliquées ne répondent pas à la définition. D’admirables sagesses permettent de répondre au qui suis-je ? mais sont dépourvues d’emprise au sol, et n’ont pas formé de nous stabilisés. On ne connaît pas d’empire stoïcien (l’empereur Marc Aurèle intitula à bon escient pros émauton, « Pour moi-même », son examen de conscience), de royaume cynique ni d’architecture épicurienne — ni de musique aristotélicienne. Nul n’est stoïcien (plus que stoïque) s’il n’a lu les bons auteurs : cette philosophie, aujourd’hui, ne se rencontre qu’en bibliothèque. L’islam comme le bouddhisme se croisent dans les campagnes et dans la rue d’une moitié de la planète, et il n’est pas besoin de savoir interpréter les hadith ni le Sermon de Bénarès pour rencontrer le fait musulman ou bouddhiste. Le religieux se distingue du philosophe par ceci qu’il prend aux tripes et au groupe. Le mythos nous saisit par les oreilles, les pieds, le diaphragme et l’odorat : c’est à chaque fois un mode de vie, non moins que de pensée, qui marque les corps, la table, l’hygiène et l’habitat ; alors que le logos nous est transmis de tête, sans commander un régime alimentaire ou un système pileux. La montée des egoen Occident met au pinacle les diverses disciplines du bien-être individuel que sont, chez nous, les « spiritualités orientales », dont les artistes, danseurs, acteurs, musiciens et scientifiques sont les vecteurs tout désignés. Le fait religieux, lui, ne concerne pas les élites, mais les grands nombres. Changement d’échelle, et donc de nature. On peut simuler une tour de cinquante étages dans sa chambre, sous forme d’une maquette en carton, mais pour loger en vrai une population croyante, il faut construire en dur — soit : une orthodoxie, un magistère, un droit et des rites. La « grandeur » quantitative a ses servitudes qualitatives.

Le fait et son sens

12« Dissection impossible, se récrieront croyants et pratiquants. Comment couper le fait unanime de son interprétation vécue, le texte de son sens, le froid du chaud ? Votre morphologie religieuse s’attaque à des cadavres spirituels. Restituer la physiologie du sacré, retrouver la syntaxe derrière des formes mortes, c’est retrouver la chaleur humaine qui émane de la prière, du pèlerinage, de la communion — bref, du sacré en exercice tel qu’il se donne en plénitude dans les actes de foi, et non dans les laboratoires. »

13L’objection nous semble pécher deux fois. D’abord, en oubliant que le concept de chien n’aboie pas : qui donne une leçon pleine d’effusions amoureuses sur le thème de l’amour de Jésus et un cours empreint de soupirs mystiques sur maître Eckhart, prend le risque de ne pas faire avancer d’un pas la connaissance théologique. Ensuite, en oubliant que « la caractéristique de l’objet des sciences sociales est d’être à la fois chose et représentation », comme le rappelle Lévi-Strauss. N’importe quelle institution sociale souffre d’un dédoublement semblable (qui fait son prix). L’Ecole publique est un ensemble de bâtiments, de règlements et d’organigrammes saisissables du dehors ; et c’est aussi un ensemble immatériel de dispositions morales et de convictions propres à ses personnels et indispensables à son fonctionnement. De même l’Eglise, édifice à chauffer l’hiver, à réparer l’été, et aussi corps mystique du Christ. Certes, pour décrire correctement un tableau de peinture religieuse, objet de piété populaire, il faut examiner le tableau, sujet, format, couleurs, style — et comprendre ce qu’est la dévotion et ses attentes. Combiner les deux est l’optimum, mais soyons sans illusion. L’étude du religieux n’échappe pas plus que celle des Beaux-Arts à ce malheur épistémologique qui oblige le savant, tôt ou tard, à choisir entre l’appréhension détachée, objectivante, de la chose et une adhésion intuitive et mimée, mais redondante. Dilemme connu : vivre le fait comme indigène ou l’observer comme ethnographe… Il y a le religieux fait chose (calendrier liturgique, sanctuaire, vitrail, mobilier, etc.) et le religieux fait âme. Privilégier le premier aspect ne revient pas nécessairement à délester l’objet de la qualité même qu’il s’agit d’étudier, pour peu qu’il soit dit clairement que le positif n’annule pas le mystique. Les élans du cœur ne sont simplement pas l’objet de la cardiologie.

14Pour mieux faire voir la différence, et en forçant le trait : un enseignement de type dévot donnerait le territoire pour la carte, en présentant le discours interne qu’une institution religieuse tient sur elle-même — son origine, ses dogmes et ses finalités — pour sa vérité objective. Un enseignement de type « laïcard » pourrait être conduit à donner la carte pour le territoire, ou le relevé des faits pour l’expérience subjective du sens. (« Le christianisme ? Pas compliqué. Un bricolage de mythes et de rites récupérés de l’Antiquité orientale et gréco-romaine — l’enfant-dieu, la vierge-mère, le repas totémique, etc. Je vais vous démonter cette affaire et n’en parlons plus ? ») L’exercice sobrement raisonné que nous suggérons ici s’efforcerait de présenter la carte de son mieux, en signalant qu’elle correspond aussi à un pays réel, avec ses habitants et leurs valeurs, et que ni la carte ni le territoire ne peuvent prendre la place l’un de l’autre.

15Le fait est de l’ordre du on : anonyme, diffus, mais constant. La foi est de l’ordre du je. On assure en terre d’Islam que c’est Dieu qui parle en personne dans les sourates du Livre. Cela, n’importe qui doit le savoir. En revanche, le vécu du moi (faites silence, j’écoute la voix du Miséricordieux) n’est pas de notre ressort, encore moins le nous. Le on peut être superficiel, mais il est visible par tous — étant bien entendu que le on d’une société n’est que la partie émergée de l’iceberg, et sans oublier que le mobile des croyances se trouve sans doute au-dessous de la ligne de flottaison, « dans les tréfonds de l’âme humaine ». Mais un enseignement qui n’entend pas sonder les reins et les cœurs n’a pas vocation à la plongée par grand fond, dans le primal, l’archaïque et l’affect.

16Cette retenue : à la fois par prudence scientifique et respect humain. Rien ne permet à un enseignant laïque de se croire supérieur, étranger à ces « fanatismes » et « superstitions », juché sur quelque Aventin moral. Car les dizaines de religions plus ou moins barbares ou raffinées (généralement l’une et l’autre) qui sont apparues ou subsistent sur la croûte terrestre ont été embrassées par ses congénères ; et cette humanité partagée devrait lui —et nous — permettre, en principe, de comprendre l’incidence qu’elles ont — ou ont eu — sur des consciences, par connivence intime et spécifique. Ce que des sapiens sapiens comme moi ont pu professer ou pratiquer, un jour, en Asie, en Amérique ou en Afrique, comment oserais-je, participant de la même phylogénèse, vivant sur la même planète, le juger totalement incompréhensible et incroyable ?

Où s’arrêter ?

17Si ceux qui s’assignent au factuel ne sont pas tenus d’explorer en scaphandres les ultimes paliers de profondeur, ceux de la métapsychologie, resterait à savoir où le fait religieux, en surface, commence et s’arrête, vu la quantité d’ersatz en circulation. Que va-t-on retenir dans cette immense nappe de pierres sculptées, de prières marmonnées, d’autels bariolés et de petites flammes, bûchers ou cierges qui traverse les âges, quels que soient les dieux et demi-dieux de la Cité, et même si l’occidentale post-moderne se veut indifférente ou athée ? Ouvrirons-nous le compas jusqu’aux religions civiles, celles de Rousseau, de Michelet et de Durkheim ? C’est un fait que la religiosité, à l’état plus ou moins sauvage, est bien plus large que les religions consacrées ou reconnues, et qu’elle déborde le cercle, devenu en Europe très étroit, des inscriptions confessionnelles. Il coule et s’étale de partout le buvard-religiosité ! Indécises et variables, chacun le sait bien, sont les frontières du religieux proprement dit et du sacré social, de la foi qui fixe et de la croyance qui flotte. Aux Etats-Unis, il n’est pas jusqu’aux catastrophes naturelles (les God’s acts) qui ne s’imputent à la Providence, dans les contrats d’assurance… Et ce n’est pas parce qu’on se proclame incroyant qu’on s’abstient de croire. Le xxe siècle nous aura au moins appris que les dieux de l’automne n’ont pas moins soif que les premiers-nés. Que peut-on comprendre au monde soviétique d’hier, par exemple, si l’historien ne prend pas en compte les piliers rituels et confessionnels de l’idéologie d’Etat sacralisée ? Le yogi appartiendrait au religieux, et non le commissaire ? Est-ce un hasard si les trois quarts des professeurs de marxisme-léninisme sont devenus en Russie professeurs de religion ?

18Ne nous estimons pas trop vite à l’abri de ces débordements, nous les sages libéraux, qui ne sommes ni communistes ni fascistes, comme si les déplacements et substitutions suscités par les transformations historiques du croire ne nous concernaient pas. Qu’est-ce que « les Droits de l’Homme », sinon la religion civile des démocraties de l’ex-Occident chrétien dûment officialisée, avec son archi-texte sacré (en France, la Déclaration des droits de l’homme s’inscrit sur les deux tables oblongues de Moïse), ses fêtes commémoratives, ses indulgences, ses grands-messes, ses Croisades, ses Ordres missionnaires (rebaptisés humanitaires), ses saints et martyrs (Nelson Mandela, Elie Wiesel, Vaclav Havel, Walesa) ? Les communautés humaines ne tricotent-elles pas spontanément du religieux (en fait, non en droit) au fur et à mesure qu’elles se trament ou se réparent, après une agression extérieure (les Etats-Unis rassemblés en prière, après le 11 septembre) ? N’avons-nous pas connu nous-mêmes, Français laïques et rationalistes, dans les temps du danger et de la revanche, la religion républicaine de la sainte-patrie (1871-1968), avec ses Ordres, ses dévotions et ses lieux de pèlerinage (l’Ossuaire de Verdun, le Mont Valérien, l’Arc de Triomphe, l’Ordre de la Libération, les morceaux de la vraie Croix de Lorraine, etc.) ? Pour le dire d’un mot, que pourraient partager un psychanalyste comme un matérialiste ? Le « fait » existe, indépendamment de la conscience qu’en prennent ses protagonistes. Un exemple tiré de l’environnement actuel : que les dirigeants de l’Etat d’Israël soient occasionnellement athées ou agnostiques n’empêche pas cet Etat-nation d’être pleinement un fait religieux, qui tire in fine ses droits de propriété sur une région du monde d’énoncés bibliques pris à la lettre. Les partis dits religieux représentent en Israël à peu près 10 % de l’électorat ; un politologue qui en conclurait que le facteur religieux n’entre que pour un dixième dans la formation de cette société nationale, où le mariage civil n’existe pas, ne prendrait-il pas l’ombre pour la proie ? Alors, un vertige nous saisit. La division des choses entre profane et sacré étant consubstantielle à toute vie collective, comment parler des premières sans évoquer les secondes ? Où mettre les bornes ? Jusqu’où aller trop loin ?

Nos garde-fous

19Notre planche de salut, nous la trouverons peut-être dans le retour aux disciplines scolaires existantes, pour échapper à la disparate et à l’illimité. L’anthropologie, l’ethnologie, la sociologie, la psychanalyse ne sont pas, dans nos collèges et lycées, matières d’enseignement — tant mieux, en un sens. En se tenant à l’homologué, par morale provisoire, on ne lâchera pas la rampe de l’objectivité. Le fait religieux a sans doute pour ses adeptes le poids contraignant que Durkheim prêtait au fait social. Le paradoxe, pour nous, est qu’il ne peut être traité comme une chose, bien que nous ne puissions l’aborder qu’en prenant appui sur les choses propres à chaque discipline, quitte à s’élever ensuite du matériel au mental et du brut au signifiant. En langue « savante » : de l’idiographique au nomographique. On partirait ainsi de la vie concrète des hommes, in situ, et des traces incontestables qu’ils ont laissées sur leur route. On ne parlerait pas des religions en soi, encore moins comme des entités homogènes, fixes et réifiées, mais on s’efforcerait, par petites touches, d’en restituer l’éclairage, l’atmosphère et le style, toujours à partir d’un donné préalable et patent. Le donné de l’enseignement littéraire, ce sont les textes ; celui des enseignements artistiques, les œuvres ; celui de l’histoire et de la géographie humaine, les événements et les territoires ; celui de la philosophie, les concepts. C’est donc avec ce concret-là — avec du sensible, du visible, de l’audiovisuel et de l’intelligible — qu’on pourrait reconstituer, par le commentaire, l’analyse ou la remise en contexte, le fait religieux en ce qu’il a de plus synthétique. Sa nature même, fédératrice et multidisciplinaire, réfractaire à l’actuelle division du travail académique, n’offre-t-elle pas aux enseignants un bon moyen de dépasser l’émiettement des disciplines, la prolifération des matières, voire de faire équipe entre eux? Serait-ce trop en attendre que de demander à ce fait social total un remède contre « l’idiotie dispersive » que déplorait déjà, en son temps, Auguste Comte le prémonitoire, ce religieux athée que Monsieur Homais aurait bien tort de compter au nombre de ses dieux-lares ?

Notes

  • [*]
    N’importe quelle histoire, pour sûr, est un feuilleté de temporalités différentes, et l’histoire religieuse plus qu’aucune autre. Un historien du catholicisme, par exemple, manie à cet égard une poupée russe : il y a le temps biographique ou individuel, celui d’un pontificat ; il y a le temps institutionnel, celui de l’Eglise et des Conciles ; et il y a le temps civilisateur, celui du monde chrétien.